Ecole rurale et réussite scolaire

Rappelons qu’aborder la question de l’école rurale et montagnarde, au sens large, par l’impact de sa dimension territoriale, ne revient évidemment en aucun cas à nier ou sous-estimer les autres facteurs influents déjà recensés et mis au jour, à commencer par le plus influent d’entre eux, à savoir l’origine sociale et culturelle des élèves ; c’est simplement mettre sous la loupe de la recherche un facteur explicatif qui, dans ce domaine, jusqu’à peu, n’avait pas été en tant que tel beaucoup mis en avant et encore moins revendiqué dans ce secteur. 

Comment s’est défini le rural depuis 1990 ?
Ce sont l’INSEE et l’INRA qui ont mis en place les principaux outils de lecture du territoire (de 1990 à 2010), outils qui sont un reflet des transformations des territoires français et qui ont servi à de très nombreux travaux et analyses. Il est nécessaire de comprendre comment se réalise cette lecture très particulière des réalités territoriales de notre pays, qui inspire en partie les politiques éducatives territorialisées, et parce que l’évolution continue de ces outils n’est pas sans conséquence.

Catégorisations d'un territoire rural avec Angela Barthes, professeure de l'université d'Aix-Marseille en sciences de l'éducation.

« L’idée que la localisation est importante [pour percevoir des processus éducatifs invisibles autrement, par exemple] est en effet rarement théorisée [par la recherche en éducation], et la plupart des études sur l’efficacité de l’école sont réalisées sans tenir compte du contexte local : tout ce qui se passe en dehors de l’école n’est appréhendé qu’en arrière-fond, à partir des caractéristiques personnelles des élèves, par exemple (origine sociale, origine culturelle). »

Rey, 2007

Il y a donc globalement deux façons de prendre en compte le local dans l’éducation :

• comme simple contexte spatial, en repérant ce qui se passe à l’intérieur de ce cadre, mais sans considérer que celui-ci a des propriétés susceptibles d’impacter significativement ce qui se passe au niveau éducatif ;
• comme processus social, où l’on estime que l’activité éducative est imbriquée dans un tissu de relations sociales primordiales à décrypter pour comprendre ce qui se passe au niveau éducatif.

D’une façon générale, le développement d’une approche territorialisée de la scolarisation n’a que peu donné lieu à conceptualisation de la notion de territoire. Il a plutôt été fait appel à des notions voisines peu définies telles que le « local », par exemple. De plus, les analyses conduites ont souvent porté sur les découpages institutionnels tels que classes, établissements, circonscriptions, bassins, ZEP, etc. (Broccolichi et al., 2006).

Tout ce qui suit démontre à l’évidence l’importance, voire la nécessité, pour les enseignants de connaitre et de comprendre combien et comment les contextes territoriaux influent sur la réussite scolaire et l’orientation en zones rurales et montagnardes afin de tenter d’en limiter au moins les effets négatifs.

Les différents zonages

Le zonage en aire urbaine et son complément rural (ZAU-R) de 1996-1998

Le zonage en aire urbaine (avec son complément rural) est mis en place lors de l’élaboration de l’ouvrage Les Campagnes et leurs villes (INRA-INSEE,  coll. « Contours et caractères, 1998). La réactualisation de la typologie complémentaire du rural a fait l’objet, sur la base du recensement de la population de 1999, d’un réexamen approfondi de ses définitions internes, toujours réalisé par l’INSEE et l’INRA.
Les ZAU distinguent deux grandes classes subdivisées selon des caractères plus précis, l’espace à dominante urbaine et l’espace à dominante rurale.

L’espace à dominante urbaine – ensemble des pôles urbains et des communes périurbaines : les aires urbaines sont des ensembles de communes, d’un seul tenant et sans enclave, constitué par un pôle urbain et par des communes rurales ou unités urbaines dont au moins 40 % de la population résidente ayant un emploi travaille dans le pôle urbain ou dans des communes attirées par celui-ci. Elles sont constituées de :

• pôle urbain : unité urbaine offrant 5 000 emplois ou plus et n’appartenant pas à la couronne périurbaine d’un autre pôle urbain ;
• couronne périurbaine (d’un pôle urbain) : ensemble des communes de l’aire urbaine à l’exclusion de son pôle urbain ;
• communes multi-polarisées : communes rurales et unités urbaines situées hors des aires urbaines, dont au moins 40 % de la population résidente ayant un emploi travaille dans plusieurs aires urbaines, sans atteindre ce seuil avec une seule d’entre elles, et qui forment avec elles un ensemble d’un seul tenant.

L’espace à dominante rurale – ensemble des communes rurales et des unités urbaines n’appartenant pas aux catégories précédentes dans lequel on distingue :

• le rural sous faible influence urbaine (RSFIU. Il compte 8 359 communes sur les 36 500 communes que compte la France à ce jour, dans lesquelles 20 à 40 % des actifs vont travailler chaque jour dans les aires urbaines voisines ;
• les pôles ruraux (PR). Ils regroupent 9 494 communes offrant de 2 000 à 5 000 emplois et au sein desquelles plus de la moitié des actifs résidents travaillent ;
• la périphérie des pôles ruraux (PPR). Elle rassemble 2 907 communes, dont au moins 40 % des actifs vont travailler dans les pôles ruraux ;
• le rural isolé (RI). Défini d’abord négativement, il comprend les 10 491 communes restantes sur les 31 251 (pour l’espace à dominante rurale), autrement dit le solde, et dans lesquelles moins de 20 % de la population active va travailler dans une aire urbaine voisine.

Le zonage en aire urbaine et aire d’emplois de l’espace rural (ZAUER) de 2002

En 2002, l’INSEE développe un nouveau zonage rural, le zonage en aire urbaine et aire d’emploi de l’espace rural (ZAUER). Ce nouveau découpage de l’espace à dominante rurale, fondé principalement sur les aires d’emploi, et non plus sur les flux quotidiens domicile-travail, scinde à présent la ruralité française issue du recensement de 1999 en trois catégories :

• les pôles ruraux, regroupant 973 communes qui comptent au moins 1 500 emplois ;
• les couronnes de pôle d’emploi regroupant 832 communes dont 40 % des actifs résidents travaillent hors de la commune, mais dans l’aire d’emploi ;
• les autres communes de l’espace rural, c'est-à-dire les 16 730 communes n’appartenant ni à l’espace à dominante urbaine ni à l’espace à dominante rurale.

Au-delà de la différence des principes de découpage, le ZAUER de 2002 fait disparaitre la catégorie « rural isolé » et la remplace par une catégorie moins claire, « les autres communes de l’espace rural ». La dimension négative du « rural isolé » s’estompe lorsque cette catégorie est remplacée par une nouvelle qui réunit 50 % de communes de plus. Elle ne renvoie pas à un territoire homogène mais plutôt à un agrégat formé par les anciens « rural isolé » et « rural sous faible influence urbaine ».

En 1990, sur les 13 millions d’habitants recensés dans cet espace à dominante rurale, cinq millions vivaient dans le rural sous faible influence urbaine, trois millions vivaient dans les pôles ruraux et leurs périphéries et cinq millions vivaient dans le rural isolé. Dans le cadre des recherches de l’OER, les pôles ruraux et la périphérie des pôles ruraux ont été tous deux rassemblés en une seule et même catégorie nommé « pôles ruraux ».
Toutes les recherches conduites par l’OER depuis 1999 sont donc directement basées sur la segmentation ZAUR (1996-1998).

Le zonage en aires urbaines et aires d'emploi de l'espace rural (ZAUER) de 2003

Le dernier découpage de l’INSEE en bassins de vie a tenté de réduire la trop grande séparation entre le rural et l’urbain dans la précédente segmentation. Il définit de façon opérationnelle le territoire sur lequel les habitants ont accès aux principaux services (hors services dits de proximité – poste et école – et dits supérieurs – université, opéra…). Ce zonage accompagne le mouvement de la démographie du début des années 2000 qui voit croitre la population des communes rurales au sein de l’espace à dominante urbaine. Mais un grand flou entoure toujours les zones rurales isolées, notamment celles qui sont limitrophes de plusieurs bassins de vie.

Le zonage en aires urbaines (ZAU) de 2010

Dans ce nouveau zonage, on distingue neuf catégories :

• les grands pôles urbains (plus de 10 000 emplois), c’est-à-dire les unités urbaines comptant au moins 10 000 emplois ;
• les couronnes des grands pôles urbains, définis comme l’ensemble des communes dont au moins 40 % des actifs occupés résidents travaillent hors de leur commune de résidence, dans un grand pôle ou dans des communes de sa couronne ;
• les communes multi-polarisées des grandes aires urbaines, soit les communes situées hors des grandes aires urbaines dont au moins 40 % des actifs occupés résidents travaillent dans plusieurs grandes aires urbaines, sans atteindre ce seuil avec une seule d'entre elles, et qui forment avec elles un espace d'un seul tenant ;
• les moyens pôles (5 000 à 10 000 emplois), c’est-à-dire les unités urbaines comptant de 5 000 à moins de 10 000 emplois ;
• les couronnes des moyens pôles, définis comme l’ensemble des communes dont au moins 40 % des actifs occupés résidents travaillent hors de leur commune de résidence, dans un pôle moyen ou dans des communes de sa couronne ;
• les petits pôles (moins de 5 000 emplois), c’est-à-dire les unités urbaines comptant de 1 500 à moins de 5 000 emplois ;
• les couronnes des petits pôles : ensemble des communes dont au moins 40 % des actifs occupés résidents travaillent hors de leur commune de résidence, dans un petit pôle ou dans des communes de sa couronne ;
• les autres communes multi-polarisées, soit les communes situées hors de l'espace des grandes aires urbaines et hors des petites ou moyennes aires, dont au moins 40 % des actifs occupés résidents travaillent dans plusieurs aires sans atteindre ce seuil avec une seule d'entre elles, et qui forment avec elles un ensemble d'un seul tenant ;
• les communes isolées hors influence des pôles entendues comme l’ensemble des communes situées hors de l'espace des grandes aires urbaines et hors de l'espace des autres aires.

Par ailleurs les regroupements entre catégories définissent les grandes, moyennes et petites aires urbaines, ainsi que le périurbain.

L’approche du rural dans le nouveau zonage en aires urbaines présente quelques complexités. L’INSEE explique son approche comme suit :

• d’un point de vue morphologique, on dispose de deux catégories issues du zonage en unités urbaines – les communes appartenant aux unités urbaines, qualifiées d’urbaines et les communes hors unités urbaines qualifiées de rurales ;
• d’un point de vue fonctionnel, on dispose des catégories du zonage en aires urbaines de 2010.

Partant du constat que les frontières entre urbain et rural ne sont pas franches, il a été décidé de croiser les approches morphologiques et fonctionnelles. Plus précisément, il s’agit pour chacune des catégories du zonage en aires urbaines de comptabiliser les communes rurales ou urbaines (au sens du zonage en unités urbaines). Ce croisement montre d’une part que les communes rurales ne sont pas seulement présentes dans la catégorie des « communes isolées hors influence des pôles » mais également dans les couronnes des pôles. D’autre part, la catégorie « communes isolées hors influence des pôles » comprend des communes urbaines : il s’agit de petites unités urbaines de moins de 1 500 emplois.

Les écoles à classe unique (ECU) ont été pendant très longtemps une caractéristique du milieu rural, puisque la volonté d’ouvrir une école dans chaque commune (objectif qui ne fut d’ailleurs jamais atteint) a conduit à multiplier les petites structures. Dès le début du xx^e siècle, l’école à classe unique est considérée comme une école par défaut, résultant du manque de moyens ou de la faiblesse des effectifs. Par exemple pour Ferdinand Buisson : « L'école à classe unique est pour ainsi dire l'école en raccourci. C'est l'état embryonnaire de l'école ; elle contient en germe toutes les parties essentielles de l'école, mais on ne verra ces diverses parties acquérir leur développement et devenir des organes complets que dans l'école à plusieurs classes. » (Buisson (F.), Nouveau dictionnaire de pédagogie et d’instruction publique, Paris, Hachette, 1911. Consulté le 05 mars 2016.)

De nombreux facteurs ont contribué à la diminution très rapide de leur nombre depuis soixante ans : démographie, exode rural, politiques de regroupements plus ou moins négociées, financement, méfiance des parents envers un type d’enseignement suspecté de ne pas donner toutes leurs chances aux élèves.

Menace de fermeture des écoles : un exemple dans les Alpes-de-Haute-Provence avec Marcel Clément, ancien chargé des affaires scolaires pour le département (04), ancien maire de la Motte-du-Caire, ancien professeur des écoles.

Le nombre des ECU a donc été divisé par 5,5 en un demi-siècle, et la tendance se poursuit aujourd’hui. Leur poids est donc très faible : 7,3 % des écoles mais surtout 1,4 % des classes existant en France. Pourtant, elles gardent une certaine importance : par leur concentration dans le rural où elles représentent encore près d’une école sur six et près de la moitié des écoles dans le rural isolé, et par leur situation. En effet un lien très fort induit par le territoire est à maintenir entre le village, ses élus et les membres de l’école, les enseignants et les élèves.

Le lien entre les élus locaux et les enseignants : de l'effort financier à l'implication citoyenne avec Michèle Bizot-Gastaldi, maire de la Palud-sur-Verdon (04) et Catherine Rothenburger, professeure des écoles à Bedouès (48).

À la rentrée 2014, 11 000 écoles avaient une ou deux classes (environ 3 400 ECU et 7 600 écoles à deux classes), mais surtout, selon le Ministère, 49 % des élèves de l’école publique étaient dans des classes multiniveaux (dont 85 % à deux niveaux) : 75 % des élèves ruraux et 40 % des élèves urbains.

Si l’on a souvent accusé l’école à classe unique – et dans la moindre mesure la classe à plusieurs cours – de constituer une difficulté pour la scolarité des jeunes ruraux et dans le parcours des enseignants, des études récentes l’ont pourtant démenti. Il ne fait aucun doute qu’il existe des caractéristiques propres aux trajectoires scolaires des élèves ruraux, particularités qui renvoient à plusieurs variables explicatives telles que l’origine sociale, le contexte territorial, les effets de l’offre scolaire. Mais hormis ces variables, comment expliquer ces particularités : est-ce une question de structure scolaire, de gestes professionnels, d’évolution des publics ?

Un territoire, des enseignants et des publics caractérisent l’école en classe unique actuelle. Choisir ou ne pas choisir d’enseigner en territoire rural, rencontrer des difficultés propres au contexte territorial et à son isolement, se reconnaître comme appartenant à ce territoire et y voir aussi des avantages, telles sont les problématiques dont témoignent les enseignants et formateurs.

Qui sont les enseignants qui intègrent le territoire rural ? avec Sylviane Maximin, formatrice en master MEEF à l'ESPE d'Aix-Marseille, maître de conférences en sciences de l'éducation et Catherine Rothenburger, professeure des écoles à Bedouès (48).

L’école en perpétuelle évolution vit également des changements constitués par les nouveaux publics scolaires qui arrivent en territoire rural. C’est une réalité que ni l’institution, ni les élus ni les enseignants ne peuvent nier.

Quels sont les publics scolaires de l'école rurale ? avec Michèle Bizot-Gastaldi, maire de la Palud-sur-Verdon (04).

Enseigner en école rurale équivaut la plupart du temps à l’être en classe unique multiniveaux. Une enseignante de Lozère témoigne des spécificités de son école, à Bédouès.

L'exemple d'une école en classe unique : quelles spécificités ? avec Catherine Rothenburger, professeure des écoles à Bedouès (48).

Avoir des enfants de différents âges constitue-t-il une difficulté ou est-ce un avantage ?

La classe multiniveaux : un modèle motivant adaptable ailleurs avec Sylviane Maximin, formatrice en master MEEF à l'ESPE d'Aix-Marseille, maître de conférences en sciences de l'éducation et Catherine Rothenburger, professeure des écoles à Bedouès (48).

Des académies ont mis en place un dispositif d’accompagnement pédagogique. Les équipes, appelées EMALA (équipe mobile académique de liaison et d’animation), ont pour objectif de briser l’isolement des enseignants et de s’adapter aux territoires, aux classes, aux attentes de l’institution, en accompagnant, soutenant leurs collègues dans un travail de co-intervention admis et efficace.

Le rôle des équipe mobiles académiques de liaison et d'animation (EMALA) avec Alain Robidou, équipe mobile académique de liaison et d'animation (EMALA), zone de Sisteron.

EMALA : des projets en co-intervention autour des besoins des enseignants avec Alain Robidou, équipe mobile académique de liaison et d'animation (EMALA), zone de Sisteron et Béatrice Perelade, équipe mobile académique de liaison et d'animation (EMALA), zone de Digne.

La caractéristique principale de l’école à classe unique est évidemment de faire cohabiter plusieurs niveaux d’enseignement, souvent deux ou trois, parfois plus encore. C’est ce qui détermine avant tout les contraintes pédagogiques auxquelles l’enseignant est confronté. Mais cette particularité n’est pas propre aux écoles en classe unique car il existe de très nombreuses classes dites multi-grades ou multi-niveaux dans le système éducatif français, hors rural.

La contrainte spécifique des classes uniques est celle de la gestion d’un groupe d’élèves de taille réduite mais hétérogène par leur différence d’âge surtout dans les cas les plus extrêmes où coexistent dans la même classe les cinq niveaux (du CP au CM2 par exemple).
Il existe des fondamentaux de l’enseignement en classe unique : différenciation pédagogique, pédagogie active, projets coopératifs sur le long terme, apprentissage des pratiques de travail autonome et mise en autonomie des élèves sur des temps spécifiques. L’organisation matérielle de la classe joue un rôle important et, par voie de conséquence, les moyens aussi.

Quelles pédagogies adopter en classe multiniveaux pour la réussite de tous ? avec Serge Da Silva, directeur d'école à Barrême (04).

La classe suppose aussi un autre mode de relations entre élèves dans lequel la collaboration joue un rôle central. L’effet « grand frère » profite aux plus jeunes (et avec peu de contreparties dans l’autre sens semble-t-il) et plusieurs études ont souligné l’avantage que retirent les plus faibles de ce mode de fonctionnement.

Gestes professionnels en classe multiniveaux : de la classe fratrie à l'autonomie avec Catherine Rothenburger, professeure des écoles à Bedouès (48).

Au total, il n’y pas d’effets nuisibles évidents des classes uniques sauf par rapport à deux points particuliers :

• dans une classe unique, s’il y a un enseignant peu efficace, il n’y a pas de compensation par l’équipe pédagogique. Et si les relations sont mauvaises entre un enseignant et un élève, la situation risque de perdurer. Avoir le même enseignant du CP au CM2 peut constituer un avantage en matière de suivi des progressions, mais aussi un redoutable inconvénient ; cela est vrai aussi pour les très petits collèges, avec un risque cumulé (le même enseignant du CP au CM2, et aussi le même enseignant de français ou de mathématiques de la 6e à la 3e) ;
• les compétences développées par les élèves dans les classes uniques sont très mal valorisées ailleurs. Ainsi, l’autonomie, la coopération horizontale et verticale ont moins de place au collège ni même simplement dans une grande école.

On peut rappeler que les expériences d’intégration de classes à cours multiples dans d’autres contextes (par exemple les ZEP, zones d’éducation prioritaire) ont fait l’objet d’évaluations souvent très positives.