Ecole rurale et réussite scolaire

Cette partie du dossier présente trois approches très différentes des questions relatives au système éducatif en milieu rural dont il est fait l’historique rapide.
Nous avons choisi de présenter celle qui est dotée d’un certain poids par son statut même : il s’agit des rapports de l’Inspection générale qui traduisent en quelque sorte le point de vue officiel sur les questions traitées dans ce dossier.

La deuxième approche est celle de la recherche, à travers la présentation des travaux d’une équipe pluridisciplinaire, l’OER et l’OET, respectivement l’Observatoire de l’école rurale et l’Observatoire éducation et territoires, qui travaillent sur le sujet depuis 1997, par le biais d’enquêtes longues sur le terrain. Les très nombreux résultats de ces enquêtes constituent aujourd’hui une référence incontournable sur le sujet.

La troisième est d’un certain point de vue à l’intersection des deux premières : comment mettre en place une formation des enseignants adaptée en tenant compte des objectifs politiques de l’institution scolaire (qui est leur recruteur) et des apports de la recherche ?

Au début du XXe siècle, la généralisation de l’école publique a fait apparaître une réalité nouvelle : l’objectif politique de Jules Ferry - faire accéder à l’éducation tous les petits Français - s’est traduit par la volonté de créer une école dans chaque commune. Même si cet objectif n’a pas été entièrement atteint, l’école rurale est devenue la base du système éducatif puisque la population était encore aux trois quarts rurale. L’école a également constitué un pilier sur un territoire isolé.

Le rôle fondamental d'une école en territoire rural avec Michèle Bizot-Gastaldi, maire de la Palud-sur-Verdon (04)

Il en sera de même pour les collèges dans le rural qui se constitueront soit par transformation d’anciens cours complémentaires, soit par la constitution de groupes d’observation dispersés (GOD) associés à des écoles primaires, à raison d’un au moins par canton.

Dispositif de création d'un collège : l'exemple du collège de la Motte-du-Caire avec Marcel Clément, ancien chargé des affaires scolaires pour le département (04), ancien maire de la Motte-du-Caire, ancien professeur des écoles.

Avec l’exode rural, l’industrialisation et la croissance des villes, avec la massification scolaire des années 60, la question de l’école rurale a pris une forme nouvelle. D’une part, elle est devenue lieu d’affrontements entre le local (habitants, parents d’élèves, maires ruraux) qui défendait la présence d’un service public de proximité, et le global (l’institution scolaire, le ministère de l’Éducation) préoccupé du coût de l’école rurale et de la qualité des enseignements dispensés.

Le débat social s’est ainsi déplacé et focalisé sur la question des performances des élèves ruraux, question qui a été l’objet de multiples travaux de recherche et de nombreux rapports officiels, par l’intermédiaire de l’Inspection Générale de l’Éducation nationale.

Une question qui s'est posée : les élèves ruraux sont-ils défavorisés ? avec Yves Alpe, professeur émérite de l'université d'Aix-Marseille, coresponsable de l'Observatoire éducation et territoires (OET).

Malgré la diminution très sensible du nombre d’écoles rurales sous l’effet des fermetures et/ou des regroupements, malgré la perte d’effectifs de ces écoles (mais aussi de ceux des collèges ruraux), le système éducatif en milieu rural concerne encore aujourd’hui près du quart des élèves du primaire, et un peu moins du cinquième des collégiens, ce qui représente près d’un million d’élèves.
Il reste donc une réalité importante en France et pose de nouvelles questions prendre en compte : migrations de populations et évolution des publics, évolutions des pratiques pour une réussite de tous les élèves, en particulier en classe unique qui caractérise les écoles rurales.

Voici ce que l’on a pu lire au travers du rapport Lebossé de 1998 autour des différentes problématiques de l’école en milieu rural. 

« Les activités périscolaires, culturelles et sportives sont peu développées, voire inexistantes, par manque de moyens des collectivités locales et parce que de telles activités sont difficiles à mettre en œuvre pour des effectifs très réduits. »

« Les élèves issus des collèges ruraux se dirigent plus fréquemment vers des études courtes et professionnelles et fréquentent donc moins les lycées d'enseignement général ou technologique, mais la dimension socioculturelle du rural en est sans doute l'explication majeure. »

« Dans le rural isolé, la continuité entre les étapes successives du système éducatif est moins bien appréhendée par les familles en raison d'un éclatement géographique des différents établissements et d'une demande sociale d'éducation moins forte. »

« Les petites écoles sont reconnues comme étant des lieux d'inventions pédagogiques dans une dynamique de compensation de l'isolement, ressenti par les maitres : les réseaux, les échanges, les regroupements font partie des solutions recherchées et parfois imposées mais sont générateurs d'innovation. »

« Isolement, nécessité d'ouverture sont les causes essentielles des réticences à enseigner en zone rurale. »

Qu'en est-il des politiques éducatives en milieu rural ? avec Yves Alpe, professeur émérite de l'université d'Aix-Marseille, coresponsable de l'Observatoire éducation et territoires (OET).

Les rapports de l’Inspection générale

Le rapport Mauger

Mauger (P.) (dir.), Agir ensemble pour l'école rurale, ministère de l'Éducation nationale et de la Culture, direction de l'Information et de la Communication, Paris, 1992.
Commandé en 1991, ce rapport part d’un constat très alarmiste sur la situation du système éducatif en milieu rural (en liaison avec le déclin démographique), caractérisée selon lui par l’isolement, la petite taille des unités et la difficulté à s’adapter aux innovations, surtout en matière de TICE. Il insiste surtout sur la nécessité de regrouper les plus petites structures : les écoles devraient comporter au moins trois classes, par la création de regroupements pédagogiques intercommunaux et la suppression des écoles à classe unique, et les collèges devraient compter au moins 300 élèves pour éviter les inconvénients liés à la petite taille. Les arguments sur lesquels il s’appuyait ont été démentis par les recherches suivantes (dont celles commanditées par le Ministère dès 1992) et le pronostic démographique s’est retrouvé en fort décalage par rapport au mouvement de ruralisation. Il a cependant encouragé l’innovation, en particulier dans les usages des technologies d’information et de communication. 

Le rapport Pair

Pair (C.), Gebbler (J-M.), Ricaud-Dussaraget (P.), Moisan (C.), Simon (J.), Rénovation du service public de l'Éducation nationale : responsabilité et démocratie, 1998.
Ce rapport n’est pas consacré à l’école rurale mais pointe un certain nombre d’inégalités d’éducation qui sont liées à l’offre scolaire en milieu rural.

Le rapport Ferrier

Ferrier (J.), Améliorer l'efficacité de l'école primaire : rapport remis à Mme la Ministre déléguée chargée de l'enseignement scolaire. Ministère de l'Éducation nationale, de la Recherche et de la Technologie, 1998.
Ce rapport reprend les arguments du rapport Mauger. Son but principal est de relancer la politique des regroupements pédagogiques et d’encourager la création des réseaux ruraux d’éducation reliant les écoles entre elles et les écoles aux collèges.

Le rapport Lebossé

Lebossé (J.-C.), Pour une nouvelle dynamique du système éducatif en zone rurale isolée : rapport remis au ministre délégué chargé de l'enseignement scolaire, 1998.
Avec le rapport Duhamel de 2003, il s’agit des analyses les plus approfondies menées sur le sujet. Ce rapport, aux analyses très approfondies sur le sujet, reconnait l’existence de résultats scolaires satisfaisants dans les petites écoles rurales avec une réticence pour celles qui ont les plus petits effectifs. Il entreprend une analyse critique de la politique préconisée depuis le rapport Mauger et introduit explicitement l’idée d’une « discrimination positive » pour l’école rurale.

Le rapport Duhamel

Duhamel (M.), Houchot (A.), Cuby (J.-F.), Moulin (Y.), L’Évolution du réseau des écoles primaires. Rapport définitif, 2003.
Dernier en date des grands rapports sur l’école rurale, ce rapport porte un regard réaliste et critique sur les politiques mises en œuvre.

« Bien que tous ceux qui montent et vivent des regroupements s’accordent à en faire valoir les avantages plus que les inconvénients, aucune démonstration sérieuse ni étude valide ne permet de démontrer que la réussite scolaire est meilleure dans un cas que dans un autre. Ceci rejoint les constats sur les mérites respectifs des classes uniques et des autres classes (p. 76). »

Et pourtant, quelques pages plus loin (p. 85), dans ses préconisations, le rapport conseille de définir ou redéfinir l’école au sens précis du terme : comme, par exemple, le service minimum obligatoire garanti d’au moins trois classes couvrant les cycles… 

Le plan École numérique rurale

Durpaire (J.-L.), Jardin (P.), Jouault (D.), Pajot (B.), Richon (H.-G.), inspecteurs généraux de l’Éducation nationale, Brunet (A.), Florek (C.), inspecteurs généraux de l’administration de l’Éducation nationale et de la Recherche, n^o 2011-073, juin 2011.
Ce rapport évalue la mise en application du dispositif cité en titre et n’a pas pour but d’analyser les problématiques de l’école rurale. Il note cependant (p. 20) : « La mission d’inspection générale relève d’ailleurs que la fracture numérique ne passe pas, ou plus, nécessairement entre le rural profond, qui serait délaissé, et l’urbain, qui serait équipé. Au contraire, beaucoup de communes rurales sont désormais mieux dotées et mieux loties que certaines villes de taille moyenne. »

D’autres textes institutionnels ont été produits dans les années quatre-vingt-dix, et pas seulement en France.

• Ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur, de la Recherche et de l’Insertion professionnelle, « Les zones d'habitat dispersé : un handicap pour les études ? » dans Rapport 1995 de l’Inspection générale de l'Administration de l'Éducation nationale, Paris, la Documentation française, 1995, p. 55-100.
• Organisation de Coopération et de Développement Économiques, « L'infrastructure de l'éducation dans les zones rurales » dans Les Cahiers du PEB, Paris, 1994, 36 p.
• Organisation de Coopération et de Développement Économiques, « L'éducation en zone rurale » dans PEB Échanges, n^o 21, fév. 1994, pp. 1-17.

Le ministère de l’Éducation nationale s’est mobilisé en 2016 (PDF) pour « construire avec les élus locaux une école rurale de qualité qui offre de nouveaux services éducatifs pour favoriser les apprentissages et l’épanouissement des enfants, qui répond aux attentes des habitants et permet de lutter contre la fragilité de l’école rurale pour renforcer l’attractivité des territoires ruraux. »

Le rapport Duran (PDF) formule ainsi douze recommandations pour réussir la mise en œuvre des conventions ruralités et favoriser une politique active en faveur de l’école rurale et de montagne.

La réflexion sur l’école rurale met en jeu en jeu différentes disciplines de recherche : sciences de l’éducation, géographie, sciences sociales, sciences politiques. Ainsi les recherches ont montré différents points de vue autour de l’école en milieu rural, points de vue qui se complètent ou qui s’affrontent.

Quelles sont les cinq approches des chercheurs sur le système éducatif en milieu rural ? avec Angela Barthes, professeure de l'université d'Aix-Marseille en sciences de l'éducation.

De l’observatoire de l’école rurale à l’observatoire éducation et territoires 

La constitution de l’Observatoire de l’école rurale en 1997 est une des conséquences de la volonté des IUFM de favoriser les recherches liées aux questions de formation. Une équipe de formateurs et de chercheurs de cinq IUFM (Aix-Marseille, Auvergne, Franche-Comté, Grenoble, Lyon) a décidé de créer l’Observatoire de l’école rurale en lançant une série d’enquêtes pour agrémenter ses recherches, avec l’aide méthodologique du laboratoire MTI@SHS de l’université de Franche-Comté.

C’est en 2009 que l’Observatoire de l’école rurale, ouvert sur l’européen et l’international, est devenu l’Observatoire éducation et territoires et a poursuivi son travail de recherche sur les spécificités de l’école rurale pour mettre en évidence les paramètres influant sur l’évolution des comportements scolaires du CM2 à l’entrée en classe de 2^nde, par l’analyse des trajectoires scolaires, par l’évolution des projets professionnels et des stratégies de formation, en relation avec l’origine sociale et culturelle (consulter l'ouvrage École rurale et réussite scolaire, Y. Alpe, A. Barthes, P. Champollion, Canopé éditions, 2016). Il a paru nécessaire d’examiner les conséquences des politiques éducatives territorialisées – ce qui a amené à s’interroger aussi sur les comparaisons rural/urbain défavorisé (les zones d’éducation prioritaire en particulier).

Observatoire de l'école rurale et Observatoire éducation et territoires : quels objectifs ? avec Yves Alpe, professeur émérite de l'université d'Aix-Marseille, coresponsable de l'Observatoire éducation et territoires (OET).

Le rapport Duhamel indiquait en 2003, sur l’évolution du réseau des écoles primaires, à titre de premier avis que : « Ce qui est souvent négligé, et qui est cependant fondamental, [c’est] de préparer les hommes du premier cercle (enseignants, inspecteurs de circonscription, inspecteurs d’académie) et du second (délégués départementaux, associations de parents d’élèves, personnels de la fonction publique territoriale, corps préfectoral) à définir ou redéfinir l’école, en milieu rural comme urbain. [C’est] de faire comprendre aux personnels du 1^er degré [notamment] l’intérêt de travailler et de fonctionner dans le cadre d’un réseau ouvert, multiforme ».

On ne peut douter du fait que l’implication des parents a un impact significativement positif sur le comportement et la réussite des élèves, ce qui a d’ailleurs été démontré par les dernières recherches menées pour le compte du ministère anglais de l’Éducation (Éducation familiale. Acteurs, processus, enjeux. P. Durning. Paris, L'Harmattan, 2006).

Si la formation des enseignants ruraux catalans consacre un master spécialisé comportant l’approche institutionnelle, sociologique et géographique des milieux ruraux, l’analyse des formes scolaires spécifiques de l’école rurale et l’étude des pédagogies actives mises en œuvre dans ces territoires pour pouvoir enseigner en milieux ruraux et montagnards, qu’en est-il en France ? Et pour quelles conséquences ?

Quelle prise en compte de la spécificité de l'école rurale et montagnarde dans la formation des enseignants ? avec Sylviane Maximin, formatrice en master MEEF à l'ESPE d'Aix-Marseille, maître de conférences en sciences de l'éducation et Catherine Rothenburger, professeure des écoles à Bedouès (48).

Ce constat décevant illustre la trop faible prise en compte des résultats des recherches en sciences de l’éducation dans la formation des enseignants. Que, par exemple, les ESPE qui ont soutenu les recherches de l'OER-OET en tirent si peu profit pour améliorer l'efficacité de leurs formations en dit long sur l’autocensure qui tend à isoler les recherches en éducation des dispositifs de formation, quoiqu'en prétendent parfois les responsables qui, il faut le reconnaitre, se heurtent parfois à de fortes résistances dues, notamment, à certaines routinisations ainsi qu’à des choix économiquement contraints.

Quelles formations professionnelles relatives à la problématique « école et territoire », plus particulièrement à l’école rurale et montagnarde, envisager et mettre en œuvre ?

En raison de la territorialisation partielle de l’école, bâtir et mettre en œuvre des formations pluri-catégorielles dans les ESPE sur les différents types de ruralité (montagne comprise), sur les divers types de territoires urbains (zones urbaines sensibles), sur les segmentations locales opérationnelles (bassins de formation où se réalisent aujourd’hui les flux majoritaires d’éducation et d’orientation, par exemple), paraitrait une mesure qui permettrait de plus aux futurs personnels de l’Éducation nationale d’apprendre à travailler ensemble, comme le préconisent les nouveaux programmes et la réforme du collège.

La formation : s'inspirer d'autres modèles avec Sylvain Joly, inspecteur de l'Éducation nationale, chargé de mission pour l'éducation prioritaire et la formation des enseignants auprès du recteur de l'académie de Grenoble.

Il conviendrait aussi, en fonction des résultats obtenus par les recherches et enquêtes menées par l’OER-OET, de ne plus se focaliser uniquement sur la réussite scolaire mais de diriger prioritairement l’effort de formation sur les processus pédagogiques d’orientation, de formation et d’insertion.
Les publics ciblés ne devraient pas être uniquement des publics enseignants, liés aux enseignements monodisciplinaires, mais dans certains cas pluri-catégoriels. Le processus d’orientation évoqué ci-dessus convoque en règle générale de nombreux acteurs qui, tous, même s’ils agissent de manière différenciée, concourent à l’élaboration des projets des élèves et à la décision finale de l’institution scolaire. Au-delà de la formation des enseignants, conseillers principaux d’enseignement et bientôt les conseillers d’orientation-psychologue, une formation de formateurs à la scolarisation en milieux ruraux et montagnards gagnerait à être développée pour tous les personnels enseignants au sein des ESPE.