Ecole rurale et réussite scolaire

L’école rurale est avant tout une école en milieu rural, et c’est d’autant plus vrai aujourd’hui avec l’hétérogénéité croissante des populations de ces territoires. Le lien entre l’école et son territoire fait l’objet de nombreuses études qui essaient d’explorer la question discutée des effets de territoires ou des territorialités sur les scolarités.

Effets de contextes et effets de territoire : des impacts différenciés sur la scolarité des élèves avec Pierre Champollion, chercheur au laboratoire Éducation, culture et politique (université Lumière, Lyon), chercheur associé au laboratoire Espaces et société (Caen), président de l'OET.

Les recherches sur les performances scolaires des élèves des écoles à classe unique, menées depuis les années 70 (en particulier par des chercheurs de l’IREDU comme A. Mingat, C. Leroy-Audoin, B. Suchaut), ont apporté beaucoup plus de questions que de réponses. Se sont rencontrés le poids des discours sociaux et les divergences de résultats des enquêtes, les deux n’étant pas sans lien. Outre la taille nécessairement réduite des échantillons, la principale difficulté est venue du fait que les grandes enquêtes (comme celle publiée en 1995 dans le n^o 43 de la revue Éducation et formation) concernaient les classes à cours multiples, sans préciser s’il s’agissait d’école à classe unique au sens propre. Selon ce critère, l’enquête évoquée ci-dessus donne l’avantage aux écoles rurales, et dans celles-ci aux classes à cours multiples : les classes à cinq niveaux obtiennent les meilleurs scores aux tests d’évaluation en mathématiques et en français.

Les enquêtes de l’Observatoire de l’école rurale (1999-2005) et de l’Observatoire école et territoire (de 2011 à 2017) apporteront aussi un certain nombre d’éléments de réponses.

Si en France, cette question sur les performances scolaires des élèves ruraux est longtemps restée centrale, le sujet concerne aussi de nombreux pays, et dans les pays les plus pauvres, les écoles à classe unique sont une réalité massive et incontournable et souvent le seul moyen de scolariser les enfants, ce qui explique par exemple l’intérêt que leur porte l’UNESCO.

Les chercheurs de l’Observatoire de l’école rurale devenu Observatoire éducation et territoires ont entrepris de sonder des élèves de CM2 jusqu’à leur entrée en classe de seconde, élèves issus de l’espace à dominante rurale, par le biais de deux suivis longitudinaux sur un échantillon de 2400 élèves. Élèves et parents ont été interrogés.
Le premier s’est constitué de 1999 à 2005 sur six départements du sud-est de la France (Alpes-de-Haute-Provence, Ain, Ardèche, Drôme, Haute-Loire, Haute-Saône), et l’autre de 2011 à 2017 (en cours) dans trois des départements cités (Alpes-de-Haute-Provence, Ardèche et Drôme).
Une enquête complémentaire a été effectuée en 2007 auprès des services statistiques rectoraux et des services régionaux de l’agriculture concernés pour situer les élèves du rural dans leur parcours scolaire.

Méthodologie et problématiques des enquêtes des observatoires avec Pierre Champollion, chercheur au laboratoire Éducation, culture et politique (université Lumière, Lyon), chercheur associé au laboratoire Espaces et société (Caen), président de l'OET.

Des mêmes problématiques en ZEP ?

Les différents chercheurs (essentiellement issus des sciences de l’éducation, de la sociologie de l’éducation et de la géographie de l’éducation) qui se sont attelés à la tâche de caractériser l’école rurale et montagnarde dans toutes ses dimensions – contextuelle, organisationnelle, pédagogique et didactique – veulent aujourd’hui aller plus loin : ils se demandent si les élèves des écoles urbaines, notamment des écoles urbaines « sensibles » (situées dans les quartiers difficiles, id est les banlieues généralement des villes), et les élèves des écoles rurales, notamment des plus isolées, peuvent présenter des comportements, des résultats et des trajectoires parfois similaires (P. Champollion et M. Floro, M., « L’école rurale française » in Boix, R., Rapport final, Projet international EDU 13460, Programme de recherche espagnol I+D+I, Barcelone, 2013).
Ils cherchent à savoir si, dans la même perspective, les organisations et les formes scolaires, la classe « multi-grade » par exemple (classe regroupant en son sein plusieurs cours, « classe unique » dans sa variante la plus extrême) – développées dans les territoires ruraux et montagnards en réponse aux défis du déclin démographique et, dans les cas extrêmes, de la désertification rurale – sont susceptibles, après dé-contextualisation et re-contextualisation, d’apporter des solutions aux difficultés récurrentes d’apprentissage que connaissent aujourd’hui beaucoup d’élèves en milieu urbain difficile.
Ils se demandent aussi, inversement, si les pratiques pédagogiques et les stratégies didactiques des enseignants, au-delà de celles communes à tous les territoires d’exercice, ne sont pas partiellement territorialisées et si, dans le même ordre d’idées, les identités professionnelles des enseignants elles-mêmes ne sont pas influencées par les territorialités (dimension essentiellement symbolique du territoire) de leurs terrains d’exercice (C. Rothenburger, 2014). C’est dans ce large cadre interrogatif que deux enquêtes ont été menées successivement par l’observatoire de l’école rurale et l’observatoire éducation et territoires.

Tout ce qui suit montre à l’évidence l’importance, voire la nécessité, pour les enseignants de connaitre et de comprendre combien et comment les contextes territoriaux influent sur la réussite scolaire et l’orientation en zones rurales et montagnardes.

Les premiers résultats des comparaisons effectuées sur les opinions d’élèves de CM2 et de leurs parents urbains et ruraux montrent qu’en termes de goût pour l’école, de niveau scolaire et d’ambition scolaire, la spécificité rurale parait s’estomper quelque peu. À titre d’exemple, voici ce qu’ont donné les investigations entreprises pour quelques variables significatives dans les différents territoires enquêtés.

En résumé, à l’aune de la comparaison rural/urbain, l’atténuation constatée par les chercheurs au niveau du CM2 en 2012 entre les deux suivis longitudinaux terminés et ceux en cours parait en effet se confirmer dans les résultats partiels observés dans les deux écoles urbaines valentinoises - la tendance à l’homogénéisation s’exprimant également chez les parents - les appréciations portées par les élèves – sur le gout pour l’école, sur la façon dont se passera la prochaine année scolaire et pour la durée potentielle des études à venir va dans le sens d’une certaine harmonisation progressive.

Il en va apparemment de même – mais beaucoup moins nettement – des représentations respectives de la ville pour les ruraux et de la campagne pour les urbains qui, si elles restent encore significativement différenciées (A .05 comme pour tous les tests – exploratoires – de significativité menés ici), ne sont plus aussi marquées qu’antérieurement ainsi qu’en témoignent, à titre illustratif compte-tenu des réserves statistiques émises, les balances des deux figures suivantes.

Des notions de territoires à l'influence de la « territorialité » avec Pierre Champollion, chercheur au laboratoire Éducation, culture et politique (université Lumière, Lyon), chercheur associé au laboratoire Espaces et société (Caen), président de l'OET.

Un autre point de vue sur les réussites scolaires dans le rural avec Catherine Rothenburger, professeure des écoles à Bedouès (48).

Les inégalités filles-garçons

Depuis 2007, le ministère de l’Éducation nationale via la DEPP (direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance) publie chaque année un rapport statistique sur les inégalités scolaires entre filles et garçons intitulé « Filles et garçons sur le chemin de l’égalité de l’école à l’enseignement supérieur". Trop de disparités subsistent dans les parcours scolaires des filles et des garçons qui rendent l'éducation à l'égalité nécessaire pour faire évoluer les mentalités. Mais de quelles disparités parle-t-on ? Ces disparités touchent-elles de la même façon l’ensemble des élèves scolarisés sur le territoire français ou peut-on avancer quelques particularités propres aux zones à dominante rurale ? Ces écarts de cursus scolaire concernent essentiellement la réussite scolaire et l’orientation.

Les inégalités filles-garçons dans le rural : ambition, mobilité, trajectoire différentes avec Thierry May-Carle, enseignant-chercheur à l'université d'Aix-Marseille, chercheur associé au laboratoire Apprentissage, didactique, évaluation, formation (ADEF).