Mondes virtuels éducatifs et apprentissage des compétences transversales

Les mondes virtuels en tant qu’outil numérique malléable s’intègrent, avec leurs utilisations en présentiel, dans différents dispositifs hybrides de formation (Charlier, Deschryver et Peraya, 2005 ; Burton et al., 2011). L’outil, cependant, à travers sa forme attrayante et l’imaginaire qu’il véhicule pour les institutions comme pour le grand public, participe aux mythes du numérique en éducation (Fluckiger, 2019), aidé notamment par l’exposition médiatique de Meta (le projet de monde virtuel de Mark Zuckerberg). Ces mythes du numérique éducatif sont révélés par Fluckiger et apparaissent selon lui dans les discours institutionnels sur le numérique. Un des mythes que révèle Fluckiger aborde la question des effets du numérique qui pourraient être prétendument évalués. Or la question de l’efficacité est une impasse méthodologique. En effet, d’après Fluckiger, de nombreuses études ciblant les impacts et les effets d’outil numérique sur l’apprentissage sont décevantes. Fluckiger l’explique entre autres par un regard ciblé sur l’impact de l’outil plutôt que sur l’usage et le contexte pédagogique général. C’est avec ce questionnement renouvelé que nous abordons donc la question des usages des mondes virtuels éducatifs. De quelle façon utiliser les mondes virtuels en présentiel et dans des dispositifs hybrides de formation ?

L’objectif de cet article est de discuter des usages des mondes virtuels dans le champ de l’éducation, à travers un cadre théorique axé sur l’immersion et les mondes virtuels et une étude de cas (Laborie, 2021). Cette dernière s’intéresse aux conséquences des interactions entre pairs pour l’apprentissage de compétences transversales dans le cadre de séances réalisées en classe de 6^e avec utilisation de la technologie des mondes virtuels avant et pendant la pandémie. Pour y répondre, une méthodologie abductive reposant sur une enquête ethnographique a été employée.

Avant de présenter les différents articles sélectionnés sur les mondes virtuels et leurs usages pédagogiques suivis de l’étude de cas, les concepts d’immersion et d’avatar sont précisés puisqu’étroitement liés aux mondes virtuels.

L’immersion dans une expérience numérique implique la suspension de la croyance d’être dans le monde physique (assis devant son ordinateur) au profit de la sensation de présence dans le monde virtuel, à différents degrés (Dede, 2009). Des travaux plus récents, notamment ceux de Privas-Bréauté (2017), permettent de dire qu’il s’opère, non pas une suspension de la croyance d’être dans le monde physique au profit de l’incarnation dans l’avatar, mais une continuité de la présence physique au monde virtuel à travers l’avatar. Pour Delbouille (2019), l’avatar peut être considéré comme une extension corporelle, offrant de nouvelles perspectives sur les notions d’immersion, d’incarnation et de la problématique de la cognition incarnée. L’immersion fait également partie de l’expérience que vit l’élève en travaillant sur le monde virtuel. Elle peut être persistante à différents degrés, en fonction du scénario développé par le professeur et de la qualité de l’outil utilisé (graphismes, fluidité, mouvement de l’avatar, environnement, etc.). Cette immersion se fait grâce à la conception d’expérience d’apprentissage immersive par les équipes pédagogiques. Pour Dede (2009), l’immersion permet de soutenir l’apprentissage de trois façons : la capacité d’offrir de nouvelles perspectives sur un sujet donné, ce qui peut aider grandement à la compréhension, l’apprentissage situé ainsi que le transfert d’un savoir à son application.

Un certain nombre d’études anglophones ont obtenu des résultats vis-à-vis de l’usage des mondes virtuels en éducation, même si les facteurs permettant d’expliquer l’efficience de ces outils sont parfois imprécis (Gregory et Wood, 2018 ; Denson et Zhang, 2010 ; Savin-Baden et al., 2010 ; Dalgarno et Lee, 2010). Denson et Zhang (2010) pointent les aspects communautaires, pour lesquels les mondes virtuels en tant qu’environnement immersif ont un potentiel pour faciliter l’apprentissage de compétences nécessaires pour un étudiant contemporain, telles que la communication, le travail en équipe ou encore la résolution de problème.

Pour Gregory et Wood (2018), à partir de leurs travaux sur des étudiants d’universités australienne et néo-zélandaise issus de différents cursus ayant assisté à un cours virtuel à travers un avatar, l’efficience des mondes virtuels s’explique à travers le changement disruptif des modes de communication qu’ils induisent. Le fait d’incarner un avatar et de pouvoir parler par écrit et à l’oral dans le monde virtuel transforme la multimodalité de la classe à la fois entre élèves et entre élèves et enseignants. Gregory et Wood (2019, p. 132) expliquent également que les situations d’apprentissage sur un monde virtuel permettent de stimuler notre façon de penser et nous emmènent à penser différemment à travers ces nouveaux espaces d’apprentissage inhabituels. Savin-Baden (2010) souligne en ce sens que les mondes virtuels sont idéalement construits pour développer des scénarios d’apprentissage et autres simulations à but pédagogique. Plus spécifiquement, Dalgarno et Lee (2010) expliquent cinq avantages de l’utilisation des mondes virtuels à des visées d’apprentissage :

• améliorer les représentations mentales du domaine étudié ;
• permettre des scénarios d’apprentissage coûteux hors monde virtuel ;
• donner davantage de motivation pour certaines tâches d’apprentissage ;
• offrir des opportunités d'apprentissage contextualisées ;
• faciliter les tâches d’apprentissages collaboratifs.

Plus récemment, les travaux de Caraguel, Gadille et Perez (2022) expliquent que les mondes virtuels permettent, à travers l’avatar et l’étayage créatif de l’enseignant, de profiter d’une ergonomie cognitive adaptée notamment aux enjeux de la formation en gestion de projet répondant à un agir qui serait créatif, collaboratif et réflexif. Au regard de la crise due au COVID-19, les mondes virtuels apparaissent comme un outil prometteur pour maintenir une continuité pédagogique à travers une multimodalité qui participe à la transformation de la professionnalité des enseignants, et en particulier de leur créativité (Gadille, Impedovo, Rémon et Corvasce, 2021).

Le terrain de cette étude se situe au sein d’un collège périurbain avec un milieu populaire/défavorisé, avec une classe de 6^e SEGPA pour laquelle la professeure, lors de cours de français, mobilise la technologie des mondes virtuels. Elle a proposé aux élèves un scénario, imaginé avec d’autres enseignants, inspiré d’Alice au Pays des merveilles de Lewis Carroll, en reprenant des éléments et décors marquants du titre, comme la chute d’Alice dans un trou. La méthodologie utilisée s’inspire d’une approche hétérodoxe de la théorie ancrée (Demazière et Dubar, 1997) proposant l’abduction, c’est-à-dire la définition de pistes de recherche à partir de concepts et l’émergence de concepts et théories issus des données, récoltées ici à travers des observations enregistrées en classe et au sein du monde virtuel.  Les résultats montrent davantage d’interactions au sein des binômes observés lors des séances en salle informatique sur le monde virtuel que lors des séances en classe et, plus spécifiquement, des interactions mettant en jeu une aide, réciproque ou non. L’intensité de ces interactions varie lors d’une même séance en fonction des binômes, ayant des implications différentes sur le développement des compétences transversales. Une coopération plus importante sur les séances mobilisant la technologie numérique des mondes virtuels que lors des séances en classe a été observée. Nous avons constaté pour l’un des deux groupes observés que la dissymétrie aidant/aidé s’inverse au sein d’une même séance, l’aidant et l’aidé interchangeant leurs rôles respectifs et croisant leurs avis, ce qui leur permettrait d’approfondir les compétences transversales relatives à la coopération. Ainsi, dans le cadre des séances étudiées en salle informatique, l’usage du monde virtuel en classe aura permis de développer des compétences transversales ayant trait à la coopération. Il est intéressant de relever que, si les élèves côte à côte en classe se retrouvent dans le monde virtuel pour travailler ensemble tout au long de la séance, c’est la communication verbale au sein de la classe qui est favorisée. Des cas d’entraide via le chat du monde virtuel ont été observés sans que les groupes d’élèves ayant fait l’objet d’une analyse qualitative y prennent part.

Les mondes virtuels apparaissent donc comme un outil dont l’usage, dans certains contextes, permet de répondre à des attentes précises des étudiants, mises en exergue durant la pandémie, plus spécifiquement au niveau de la communication. L’outil s’avère également intéressant pour des élèves de collège et lycée, à travers de nouvelles dimensions ludiques dans le cadre de l’enseignement et la transformation des modes de communication.  L’outil semble adapté pour réaliser des scénarios qui nécessiteraient, hors monde virtuel, un budget conséquent. L’exemple précédemment cité dans l’étude de cas où les élèves mobilisaient un monde virtuel sur lequel une adaptation scénarisée d’Alice au Pays des merveilles jusqu’à la reproduction en 3D de la chute d’Alice avait été réalisée l’illustre assez bien. L’aspect de communication disruptive que les mondes virtuels permettent ouvre également des possibilités d’apprentissage adapté à des personnes avec troubles du spectre autistique (TSA), par exemple. L’usage de monde virtuel peut permettre de développer des compétences sociales dans un cadre émotionnellement neutre et stimulant. Ainsi Parsons (2015), dans son étude sur les mondes virtuels et l’autisme avec une population d’enfants de 8 ans sans TSA et d’enfants de 8 et 9 ans avec TSA, a par exemple montré que les enfants avec TSA collaboraient davantage entre eux lors de la tâche qui leur était demandée sur le monde virtuel, résultat à nuancer cependant au regard du nombre de participants.

Marin Laborie, Doctorant à Aix Marseille Université

Malgré des débuts de l’utilisation des mondes virtuels et leurs transformations à but pédagogique remontant à plus de vingt ans dans certains pays anglophones, cet outil relève toujours du domaine de l’innovation et de l’expérimentation. Il reste très peu utilisé en France, en dépit d’une multiplication de la littérature sur les outils numériques et les dispositifs de formations hybrides, ainsi que l’enseignement comodal et Hyflex (l’étudiant choisit la modalité d’enseignement qu’il souhaite, présentiel ou distanciel synchrone/asynchrone). Les résultats présentés précédemment permettent d’envisager de riches perspectives quant à l’utilisation des mondes virtuels en présentiel ainsi que dans différents dispositifs hybrides, avec des mises en situation précises ou des scénarios qui pourraient nécessiter un budget conséquent en dehors des mondes virtuels. Les points faibles d’un tel outil résidant principalement dans le degré de liberté qu’il offre, allant de pair avec la complexité de son usage et donc de sa prise en main et du temps que cela nécessite pour l’enseignant, il semble particulièrement intéressant dans le cas de projets pluridisciplinaires en collège par exemple, comme cela a été fait dans l’étude de cas, où chaque enseignant pourrait mobiliser de façon propre à leurs disciplines respectives un même support développé sur le monde virtuel. Pour finir, nous proposons une liste de recommandation sachant que celles-ci restent principalement contextualisées à l’étude de cas abordée précédemment. En effet, il existe une grande variété de mondes virtuels adaptés ou adaptables à l’éducation, sachant que les services d’accompagnement pédagogique proposé peuvent aussi varier d’une plateforme à l’autre.

• Le temps nécessaire à la prise en main de la technologie est d’environ une heure pour les aspects de contrôle de l’avatar, de déplacements et d’interactions dans le monde virtuel. Le développement d’une ou plusieurs séances varie grandement en fonction du monde virtuel utilisé et de son ergonomie pour l’éducation. Pour une plateforme déjà adaptée à l’éducation, l’enseignant peut développer un environnement thématisé avec ses artefacts en une demi-journée, voire une journée s’il sait créer des formes, les texturer et aller en chercher en libre accès sur le web.  Pour diminuer les risques liés au temps d’appropriation de la technologie, il est conseillé de considérer les mondes virtuels pédagogiques comme un outil original pour des projets collectifs potentiellement interdisciplinaires sur une ou plusieurs années scolaires.
• L’encadrement et la mise en place d’une séance requièrent selon la complexité de la séance un(e) enseignant(e) par tranche de 15 élèves/étudiants pour une première séance. Il faut également compter une séance de découverte et prise en main d’environ une heure pour des élèves de 12 ans. L’enseignant doit apprendre à gérer la double classe virtuelle et physique, et donc adapter ou créer de nouvelles règles de contrôle pédagogique de la classe.
• Le coût peut représenter une dizaine d’euros par an à plusieurs centaines d’euros pour d’autres mondes virtuels éducatifs.

• La construction de la citoyenneté par la pratique dans les mondes virtuels : https://www.youtube.com/watch?v=pK1k-HvDgRc
• Authentic Virtual World Education de Gregory et Wood, recueil de nombreux travaux scientifiques sur l’utilisation de mondes virtuels 3D dans des universités australienne et néo-zélandaise.
• Dossier thématique « Réalité virtuelle » de l’Agence des usages, qui est un groupe de travail numérique sur ce sujet, animé par Réseau Canopé : https://www.reseau-canope.fr/agence-des-usages/realite-virtuelle.html

• Burton R., Borruat S., Charlier B., Coltice N., Deschryver N., Docq F., … & Villiot-Leclercq, E. (2011), « Vers une typologie des dispositifs hybrides de formation en enseignement supérieur », Distances et savoirs, 9(1), p. 69-96.
• Caraguel V. Gadille M., Perez P.Y. (2022), « Mondes virtuels et avatars », in I. Vandangeon-Derumez, P. Lépinard, D. Calcei, Former les managers de demain. Kit créatif pour les formateurs, Presses des Mines, p. 95-104.
• Charlier B., Deschryver N. & Peraya, D. (2005), « Apprendre en présence et à distance. À la recherche des effets des dispositifs hybrides », Réseau Education Formation (REF), p. 15-16.
• Dalgarno B. & Lee M. J. (2010), “What are the learning affordances of 3-D virtual environments?”, British Journal of Educational Technology, 41(1), p. 10-32. doi : 10.1111/j.1467-8535.2009.01038.x
• Dede C. (2009), “Immersive interfaces for engagement and learning”, Science, 323(5910), p. 66-69. doi: 10.1126/science.1167311
• Demazière D. & Dubar C. (1997), « E. C. Hughes, initiateur et précurseur critique de la Grounded Theory », Sociétés contemporaines, 3(27), p. 49-55. Paris : Presses de Sciences Po. Accédé le 10/01/2021, www.persee.fr/doc/socco_1150- 1944_1997_num_27_1_1457
• Delbouille J. (2019), « Négocier avec une identité jouable. Les processus d'appropriation et de distanciation entre joueur, avatars et personnages vidéoludiques », Thèse de doctorat en Information et Communication, Université de Liège, Liège.
• Denson N. & Zhang, S. (2010), “The impact of student experiences with diversity on developing graduate attributes”, Studies in Higher Education, 35(5), p. 529-543.
• Fluckiger C. (2019), « Numérique en formation : des mythes aux approches critiques », Éducation permanente, (219), p. 17-30.
• Gadille M., Impedovo M. A., Rémon J. and Corvasce C. (2021), "Interdependent creativity for learning in a virtual world", Information and Learning Sciences, 122 (9/10) p. 610-628. doi.org/10.1108/ILS-02-2020-0038
• Gérin-Lajoie S., Papi C. & Paradis I. (2019), « De la formation en présentiel à la formation à distance : comment s'y retrouver ? », Colloque international sur l'éducation 4.1, Poitiers, France.
• Gregory S. & Wood D. (2018), Authentic Virtual World Education, Singapore: Springer. doi.org/10.1007/978-981-10-6382-4
• Gregory S., Gregory B., Jacka L., Lierse S., McDonald M., Ellis D., … & Gaukrodger B. (2019, December), “Vision - A space for digital learning and exploring pedagogies: Virtual world education”, In ASCILITE 2019-Personalised Learning. Diverse Goals. One Heart: 36th International Conference on Innovation, Practice and Research in the use of Educational Technologies in Tertiary Education (p. 130-138). Australasian Society for Computers in Learning in Tertiary Education.
• Laborie M. (2021), « L'intérêt des mondes virtuels dans l'apprentissage de compétences transversales en classe », communication au colloque SFERE-Provence (FED4238)/AMPIRIC, « Apprentissages, stratégies et politiques éducatives. Quelles interdisciplinarités, méthodologies et perspectives internationales ? », 30 et 31 mars, Aix-Marseille Université, Marseille.
• Parsons S., “Learning to work together: Designing a multi-user virtual reality game for social collaboration and perspective-taking for children with autism”, International Journal of Child-Computer Interaction (2015), dx.doi.org/10.1016/j.ijcci.2015.12.002
• Privas-Bréauté V. (2017), « Développement cognitif et apprentissage de l’anglais langue des affaires en IUT à travers le jeu : utilisation des mondes virtuels » in « Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité », Cahiers de l'APLIUT, 36(2). Doi : 10.4000/apliut.5740
• Savin-Baden M., Gourlay L., Tombs C., Steils N., Tombs G. & Mawer M. (2010), “Situating pedagogies, positions and practices in immersive virtual worlds”, Educational Research, 52(2), p. 123-133.

Date de publication : Janvier 2023