Le programme d'enseignement moral et civique (EMC) est présenté par Pierre Kahn, non pas dans son détail, mais dans son organisation générale, et au-delà, dans son esprit, sa « philosophie ». L’auteur, professeur des universités en sciences de l'éducation à l’Université de Caen Basse-Normandie, ESPE de Caen, coordinateur du groupe d'experts chargés auprès du CSP d'élaborer les programmes d'enseignement moral et civique, met en exergue les traits saillants de ce programme.

Ce programme concerne l’enseignement moral et civique et non pas l'enseignement de la morale civique. La dimension morale est en elle-même et pour elle-même une dimension à part entière, assumée, de cet enseignement. La consultation a fait apparaître une relative gêne à ce propos. Gêne qui tient, au moins en partie, à l'usage du mot même de « morale Â», dont on pourrait craindre qu'il induise une forme de « prêchi-prêcha Â», ce que Nietzsche appelait la « moraline Â», et qu'il nous ramène au temps de Topaze et des leçons de morale de l'école de la IIIe République. On pouvait d'autant plus le craindre que les programmes jusqu'ici en vigueur, ceux de 2008, ont remis cet enseignement au goût du jour en parlant, comme le faisaient ceux du temps de Jules Ferry, « d'instruction morale Â» (et non pas « d'éducation Â» comme, depuis la Libération, l'usage en avait été introduit) et qu'ils y associent l'usage des maximes. On peut d'ailleurs penser que c'est là une des raisons qui ont poussé la plupart des enseignants à déserter cet enseignement.

Le risque de voir cette désertion continuer doit être pris en compte. Le mot de « morale Â» n'a pas vraiment bonne presse dans le monde enseignant depuis qu'en 1969, la morale a disparu des programmes de l'école primaire pour se fondre, avec l'histoire, la géographie, l'enseignement musical ou artistique ou encore les travaux manuels, dans les « disciplines d'éveil Â». Le retour, en 1985, à des dénominations plus disciplinaires a laissé la morale sur le bord du chemin (seule est revenue, dans les programmes de 1985, l'éducation civique), et depuis lors, jusqu'en 2008, quel que soit le degré ou le niveau de scolarité, aucun enseignement dont le contenu pouvait avoir une relation à la morale ne fut qualifié de cette façon (« Ã©ducation civique Â» à l'école élémentaire ou au collège, « vivre ensemble Â» à l'école élémentaire dans les programmes de 2002, ECJS au lycée, etc.). C'est sans doute la même raison (la crainte de la « moraline Â») qui fait que concernant le nouveau programme, nombre d'enseignants auraient préféré le terme « d'éthique Â», plus noble, plus réflexif, plus compatible avec l'idée d'esprit critique…

Dans ces conditions, la première tâche d'une formation à l'enseignement moral et civique consiste en un travail sur le mot même de « morale Â», afin de lever les préjugés qui continuent de peser sur un enseignement qui porte ce nom. Cela signifie deux choses :

1. Ne pas essentialiser la distinction entre « Ã©thique Â» et « morale Â», distinction dont on peut trouver la caution philosophique chez RicÅ“ur mais que ne font aujourd'hui plus guère de spécialistes de philosophie morale (Prairat, Canto-Sperber, Ogien…).
2. Établir que l’enseignement moral et civique, tel qu’il est conçu dans le nouveau programme d’enseignement moral et civique, n’est pas un enseignement moralisateur.

Le but de cet enseignement est de permettre ou tout au moins d’aider à permettre la construction d’une culture morale et civique. C’est le mot « culture Â» qui est ici important. Qu’est-ce à dire ? Cela signifie qu’il a pour ambition de donner sens à certaines de nos expériences, d’en identifier et d’en comprendre les enjeux et la portée, et de les comparer à l’expérience d’autrui. En cela, il ne peut être réduit à une pure exhortation, à une pure édification. Il cherche à articuler entre eux les trois éléments constitutifs de toute culture : des valeurs, des savoirs et des pratiques.

Des valeurs

L’EMC a pour finalité le développement des dispositions permettant à des élèves de devenir progressivement acteurs autonomes et responsables de leur vie personnelle et sociale. Ces valeurs sont la dignité de la personne humaine, la liberté, l’égalité, la fraternité, les valeurs liées à la laïcité, la solidarité, l’esprit de justice et le refus des discriminations. Et ici réside une difficulté spécifique de ce type d’enseignement. Car transmettre des valeurs, c’est les faire valoir, autrement dit les rendre désirables. Comme le disaient déjà fort bien les instructions de l’école républicaine au moment de sa fondation en 1882 : dans cet enseignement, il s’agit non seulement de « faire savoir Â», mais surtout de « faire vouloir Â». Ce qui suppose la mise en Å“uvre de formes pédagogiques appropriées et même un climat scolaire particulier. C’est à travers ces formes et ce climat que les élèves pourront éprouver la valeur des valeurs qu’on veut leur transmettre, expérimenter ce qu’elles valent. Ce n’est pas par rhétorique que dans l’énoncé des principes qui ouvrent le nouveau programme, il est indiqué que l’école doit être bienveillante et qu’elle doit favoriser chez les élèves l’estime de soi.

Des savoirs

Pour échapper à la « moraline Â», l’EMC requiert l’appropriation de savoirs (littéraires, scientifiques, historiques, juridiques, etc.). Il n’existe pas de culture morale et civique sans les connaissances qui instruisent et éclairent les choix et l’engagement éthiques et civiques des personnes et qui permettent d’identifier les implications morales et civiques de certains de nos actes et de nos attitudes.

Des pratiques 

Développer les dispositions morales et civiques, c’est développer une disposition à agir. L’enseignement moral et civique est un enseignement qui met les élèves en activité individuellement et collectivement. Il s’effectue, dans la mesure du possible, à partir de situations pratiques, dans la classe et dans la vie scolaire, au cours desquelles les élèves éprouvent son sens et sa valeur. C’est aussi à cette condition que cet enseignement évitera le moralisme.

C’est peut-être l’aspect le plus novateur du programme. Celui-ci distingue en effet quatre dimensions constitutives de l’EMC : la sensibilité, le droit et la règle, le jugement et l’engagement. Autrement dit, une dimension sensible (la sensibilité), une dimension normative (le droit et la règle), une dimension cognitive (le jugement) et une dimension pratique (l’engagement). Ces quatre dimensions organisent explicitement le programme pour l’école du Socle. Elles n’ont pas le même statut organisateur explicite pour le lycée. Il n’en demeure pas moins que l’EMC au lycée s’inscrit dans la continuité de l’EMC au collège et que l’enseignement qui y est dispensé doit pouvoir se penser en fonction de ces quatre dimensions.

« Distinguer Â» ne signifie pas « séparer Â». Bien entendu, ces différentes dimensions sont articulées et en réalité, elles sont même intriquées. Mais c’est justement leur intrication qui rend nécessaire leur distinction. Celle-ci correspond à un souci de clarification intellectuelle. Il est utile, voire nécessaire, pour les enseignants, de ne pas procéder en ce domaine par empilement, d’identifier les différents registres de la moralité et du civisme et les objectifs qu’on peut se fixer dans chacun de ces registres. À ne pas vouloir séparer, on n’articule pas, on confond.

La sensibilité

C’est un point véritablement nouveau du programme d’EMC que d’introduire cette dimension et de refuser une approche trop intellectualiste (trop « kantienne Â») de la formation de la personne et du citoyen. La sensibilité est en effet une composante essentielle de la vie morale et civique, qui est aussi faite, c’est une expérience commune à tous, d’indignation, d’enthousiasme, d’admiration, etc. Il s’agit dans l’EMC de faire fond sur ces émotions et ces sentiments moraux et civiques, de mieux les identifier, de les mettre en mots, éventuellement pour les « dépasser Â», mais éventuellement aussi, pour en reconnaître la valeur ou la légitimité.

Le droit et la règle

C’est là la dimension normative propre à toute éducation morale et civique. Elle vise à faire acquérir le sens des règles au sein de la classe, de l’école ou de l’établissement que requiert une société démocratique. C’est-à-dire qu’elle vise à faire comprendre comment des valeurs s’incarnent dans des règles et trouvent en elles leur force d’application, et comment ses règles autorisent autant qu’elles interdisent et même qu’elles n’interdisent que pour autoriser. Ce qui suppose un vrai travail et une vraie réflexion de la communauté éducative autour des règles qui organisent la vie scolaire ; cela suppose aussi que les élèves puissent, chaque fois que c’est possible et à la mesure de leur âge, être associés à l’élaboration de ses règles. Bref, que celles-ci soient « instituantes Â» et non seulement « instituées Â».

Le jugement

La formation du jugement moral est une dimension essentielle de l’EMC. Elle doit permettre de comprendre et de discuter les choix moraux que chacun peut faire au cours de sa vie. Il s’agit d’introduire les élèves, là aussi à la mesure de leur âge, à l’idée de raisonnement moral. Autrement dit de les mettre en situation d’argumenter, de délibérer en s’initiant à la complexité des problèmes moraux, et de justifier leurs choix. La formation du jugement moral est donc fondamentalement dialogique. Elle fait appel de façon privilégiée à des modalités permettant le développement des capacités d’analyse, de discussion, de confrontation argumentée de points de vue. Des dispositifs pédagogiques tels que les dilemmes moraux ou les débats réglés trouvent ici par excellence leur place par laquelle on voit que ces programmes veulent se situer aux antipodes de la « moraline Â».

L’engagement

Il renvoie bien entendu à la dimension pratique constitutive de l’enseignement moral et civique. L’école doit permettre aux élèves de devenir acteurs de leurs choix et de participer à la vie sociale de la classe et de l’école ou de l’établissement dont ils sont membres.

Conformément à l’orientation curriculaire qui est celle que le CSP a voulu donner au nouveau socle, ces différentes dimensions de l’EMC se construisent, à l’école et au collège, de façon continue et progressive non seulement au cours d’un cycle, mais sur l’ensemble des trois cycles du Socle commun.

Sous ce titre, il faut mentionner deux points :

Tout d’abord, il doit résulter clairement que l’EMC se caractérise autant par sa pédagogie que par son contenu. La culture morale qu’il espère développer chez les élèves suppose des modalités pédagogiques appropriées hors desquelles il n’aurait pas de sens : le recours aux conseils d’élèves, leur participation active dans la vie scolaire et dans la classe, les dilemmes moraux, les débats réglés… Pour le dire d’une formule générale, et qui correspond au point n° 5 des principes : « l’enseignement moral et civique privilégie la mise en activité des élèves. Il suppose une cohérence entre ses contenus et ses méthodes. Â» Et on aurait même pu être encore plus précis en disant qu’il suppose une mise en cohérence de ses finalités, de ses contenus et de ses méthodes. Bien entendu, cela doit avoir des conséquences sur la formation des enseignants. Il y a une didactique de l’EMC, il faut la connaître.

Ensuite, l’EMC a une dimension interdisciplinaire qui lui est essentielle et ce, dès l’école primaire. À partir du collège, il appelle à la collaboration entre enseignants de diverses disciplines et du conseiller principal d’éducation (CPE). De ce point de vue, les futurs enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI) constituent un dispositif particulièrement adapté à l’EMC, qui, par ailleurs, a un horaire dédié et un contenu déterminé. En ce sens, « interdisciplinaire Â» ne signifie pas « transversal Â». Programmer un enseignement comme « transversal Â», c’est programmer son avortement, c’est ne lui donner aucune visibilité. Ce n’est évidemment pas le cas de l’EMC.