Repérer les inégalités dans le quotidien (1)

Les stéréotypes, les préjugés et les discriminations se manifestent dans le quotidien : une qualité est dite féminine ou masculine comme s’il s’agissait d’un état de nature. Une attitude différente, voire une inégalité de traitement à l‘égard des filles et des garçons, n’est pas toujours aisée à détecter dans nos propres comportements, tant celles-ci peuvent être ténues, diffuses et surtout non-conscientes. Reconnaître que nous pouvons être, malgré nous, impliqués dans des processus inégalitaires nous est logiquement difficile. C’est pourtant un facteur important en faveur de l’égalité entre filles et garçons. L’objectif des documents proposés ici est d’aider à développer cette capacité d’auto-analyse et de distanciation par rapport à nos actes.

Pour dépasser les stéréotypes, il faut d’abord apprendre à les identifier dans le quotidien de l’école et de la classe. En tant qu’adulte, nous produisons, reproduisons des différences entre filles et garçons, sans en avoir nécessairement conscience. Or, la différenciation peut être source d’inégalités, par exemple si l’on donne la parole aux filles dans telle matière et aux garçons dans telle autre, ou bien si l’on associe certaines couleurs ou symboles au masculin et d’autres au féminin. D’une manière générale, la différenciation est discriminante si elle associe une valeur négative ou inférieure à l’une ou l’autre catégorie.

C’est à force d’être répétée que la différenciation produit des associations qui finissent par apparaître « naturelles » alors qu’elles sont construites. Elles peuvent conduire les élèves à s’auto-évaluer négativement, en attribuant à une absence supposée de « don » ce qui résulte en vérité d’apprentissages sociaux. Plus gravement, la différenciation peut laisser à penser qu’il serait légitime d’adopter des comportements dominants, discriminants ou violents en raison de son sexe, mais aussi qu’il serait « normal » de les subir.

Dans ce qui suit, une liste de situations est proposée dans lesquelles il peut y avoir différenciation. Pour chacune d’entre elles, on pourra s’interroger sur l’existence de différences dans sa propre pratique et sur leurs possibles effets de renforcement des stéréotypes et des préjugés, donc sur les discriminations qui pourraient en découler.

Cette liste et les commentaires qui l’accompagnent sont loin d’être exhaustifs. L’intention est de susciter une interrogation qu’il conviendra de prolonger par une interrogation régulière de ses propres conduites, par des observations croisées avec des collègues, et par des lectures.

Ce que l’on peut observer

Dans les activités, des couleurs différentes sont-elles associées aux filles et aux garçons (étiquettes de porte-manteaux, cahiers ou cartables offerts à la rentrée, groupes, etc.) ?

Commentaires

Bleu et rose ne sont pas des couleurs qui ont la même valeur sociale. En Europe, le bleu est la couleur royale, la couleur de l’Europe, la couleur considérée comme neutre. Le rose est une couleur diluée, dérivée du rouge, qui n’est pas associée à une distinction valorisante. Si une fille peut s’habiller indifféremment dans l’une ou l’autre couleur, un garçon non. Il en va de même pour les équipements : un garçon ne pourra pas utiliser un vélo rose. On voit par là qu’une différence de prime abord aussi anodine et sans conséquences peut être porteuse d’inégalités, puisque l’association sexe/couleur produit des normes contraignantes. Il en va de même pour de nombreux objets du quotidien, de jeux ou de livres, que garçon ou fille ne pourront pas manipuler tout à fait librement s’ils ne correspondent pas à la féminité ou à la masculinité. Or, c’est au travers des objets qui nous entourent que se construisent les intérêts pour les activités ou les milieux, mais aussi que se mettent en place les inhibitions qui empêcheront d’expérimenter et de persévérer. 

Ce que l’on peut observer

Ce qui est affiché dans la classe reproduit-il des stéréotypes sexistes ? Valorise-t-il davantage le masculin ou le féminin

Commentaires

Dans une classe de sciences, une grande affiche intitulée « Les grands scientifiques » représente quarante personnages. Une seule femme y figure, comme si les femmes n’avaient pas leur place dans ce domaine.

Les affichages en classe n’ont pas qu’une seule fonction décorative. Bien plus, ils indiquent des références, ce qu’il faut retenir ou ce qu’il est digne de montrer. Disponibles en permanence au regard, ils finissent par ne plus être vus et fonctionnent comme des évidences qui ne sont plus interrogées. Par ailleurs, comme nombre de communications visuelles, ils procèdent par simplification en créant des associations, comme dans la propagande ou la publicité, et recourent logiquement aux stéréotypes.

Les grilles d’observation sexuées de la publicité sont tout à fait utilisables pour analyser les affichages proposés aux élèves dans la classe et dans les espaces scolaires et publics. Adaptées à l’âge des élèves, elles peuvent fournir l’opportunité d’une séquence d’éducation aux médias. Le centre Simone de Beauvoir, via son site Genrimages, propose un recensement de quelques une de ces grilles et des activités associées dont une part provient d’académies et du Centre de liaison de l’enseignement et des médias d’information (Clemi). 

Ce que l’on peut observer

En maternelle, le contenu des espaces proposés renforce-t-il la différenciation entre filles et garçons ?
Au collège, comment les élèves se répartissent-ils dans la classe (tables mixtes, colonnes ou rangées de filles vs colonnes de garçons, garçons/filles devant/derrière, etc. ?)
La répartition des élèves dans la classe ou en groupes de travail est-elle laissée « libre » ou bien est-elle régulée ?
Qu’en est-il de l’ordre d’entrée et de sortie ?
L’enseignant-e intervient-il/elle dans le placement de la classe ou la composition des groupes ou équipes ?
Des élèves sages sont-ils/elles placé-es à côté d’autres élèves dissipé-es ?

Commentaires

Si la répartition par sexe est relativement indifférente aux plus jeunes enfants, garçons et filles se différencient progressivement dans leurs affinités affichées et dans leurs activités.

On peut par exemple remarquer que les garçons auront plus souvent tendance à investir l’espace que les filles, cherchant à entrer ou sortir en premier.

À mesure qu’ils avancent en âge, filles et garçons se rassemblent davantage en groupes non mixtes, en classe ou dans la cour de récréation.

Au collège, on observe souvent que les filles s’assoient avec une fille et les garçons de même.

Tout comme l’enseignant-e a un rôle à jouer dans la mixité des niveaux, que l’on sait pouvoir produire des effets bénéfiques, il/elle peut intervenir sur la répartition « spontanée » des groupes et l’investissement de l’espace.

Des activités très « féminines/masculines » (cuisine, poupée, garage) associées à une libre répartition dans les espaces produisent inévitablement des effets de renforcement. Il est possible de proposer des activités qui ne soient pas marquées « garçons/filles ».

Laisser faire, c’est laisser se jouer les déterminants qui, bien que la mixité soit la règle, aboutissent à ce que les filles et les garçons se socialisent séparément. Observer les différences de répartition, c’est pouvoir s’interroger sur ses possibles effets inégalitaires. Imposer la mixité dans certaines activités, ou éviter de proposer des activités trop marquées, c’est donner aux élèves des opportunités de développer des relations coopératives avec l’autre sexe. On observe parfois qu’une fille est placée à côté d’un garçon, non dans un souci de mixité, mais afin d’isoler le garçon de ses pairs. L’élève est ainsi utilisé, pour ne pas dire instrumentalisé, pour une fonction sociale sans rapport avec ses apprentissages ou son épanouissement personnel.

Ce que l’on peut observer

La répartition de la prise de parole est-elle équitable entre filles et garçons ?
Filles et garçons s’expriment-ils/elles spontanément sur les mêmes sujets ?
Quand plusieurs élèves lèvent le doigt pour prendre la parole, à qui donne-t-on la parole et pourquoi ?
Filles et garçons acceptent-ils/elles de la même manière de ne pas être interrogé-es lorsqu’ils/elles lèvent la main pour intervenir ?
Si des élèves se coupent la parole, s’agit-il de filles ou de garçons ?

Commentaires

Comme pour l’espace physique, les garçons ont davantage tendance à occuper l’espace sonore, à intervenir sans y avoir été invités, ou à couper la parole pour exprimer leur point de vue (comme pour ce qui précède et ce qui suit, les « garçons » désignent une catégorie, tous n’agissent pas de même comme toutes les filles n’ont pas les mêmes comportements).

Il est parfois tentant pour l’adulte de donner la parole à un garçon qui la demande ostensiblement, au risque de s’exposer à des manifestations de dépit, plutôt qu’à une fille qui lève patiemment la main.

Ces différences de traitement renforcent les stéréotypes liés aux rôles sociaux masculins et féminins. Filles et garçons peuvent s’autoriser certaines conduites en tant que filles ou en tant que garçons, comme si cet état de fait était le résultat de différences « naturelles ». L’égalité de traitement et le rappel explicite de ce principe contribuent à éviter que ne s’installent des habitudes inégalitaires.

Ce que l’on peut observer

Les mêmes responsabilités sont-elles confiées indifféremment aux filles et aux garçons ?

• Venir au tableau.
• Rappeler la leçon précédente.
• Proposer des idées nouvelles ou des solutions à un problème.
• Nettoyer le tableau, ranger la classe.
• Dépanner un matériel qui ne fonctionne pas (l’ordinateur, l’imprimante).
• Prendre des notes, rendre compte dans un groupe de travail.

L’adulte fait-il/elle référence à son appartenance sexuée ?
S’adresse-t-il/elle aux élèves en rappelant leur appartenance « les filles », « les garçons » ?

Commentaires

En classe, on peut souvent observer que l’enseignant-e ne donne pas nécessairement la parole aux élèves filles ou garçons pour les mêmes raisons : aux filles le rappel des savoirs, aux garçons la proposition de solutions innovantes.

Filles et garçons ne sont pas sollicités pour les mêmes activités, ni ne manifestent leur souhait de réaliser certaines activités. Il est parfois difficile de contraindre une fille ou un garçon à réaliser une tâche si celle-ci lui semble trop connotée féminine ou masculine.

Afin d’avoir à gérer ces situations, il est possible de banaliser la répartition de ces tâches, ou d’instaurer un système aléatoire pour leur répartition. Il peut être opportun, même si c’est inhabituel, de mettre en place des dispositifs d’observation croisée avec des collègues de confiance, afin de pouvoir identifier et corriger les situations anodines de différenciation. 

Ce que l’on peut observer

Filles et garçons insultent-ils/elles dans les mêmes termes ? Quelles sont les insultes proférées par les filles, par les garçons ?
Filles et garçons sont-ils/elles insulté-es dans les mêmes termes ? De quelles insultes sont victimes les filles, les garçons ?
Filles et garçons exercent-ils/elles des violences ? À l’égard des filles, des garçons ?
Filles et garçons subissent-ils/elles les mêmes violences ? De quelles violences sont victimes les filles, les garçons ?

Que se passe-t-il quand il y a insulte ou violence ? De la part des élèves ? De la part des adultes ? Certaines insultes ou violences sexistes ou homophobes sont-elles passées sous silence ?

Les sanctions sont-elles les mêmes quel que soit le sexe des élèves ?

Commentaires

Les indicateurs sexués sur les actes de violences au sein de l’École sont fournis par la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance du ministère (DEPP), qui dispose de deux outils : le système d'information et de vigilance sur la sécurité scolaire (SIVIS) et l’enquête de victimation et de climat scolaire (cf. site education.gouv.fr).

Les résultats montrent que les élèves visés par les auteurs de violence sont généralement de même sexe que leurs agresseurs. Les filles auteures de violence s’en prennent quatre fois plus souvent à des filles qu’à des garçons. De la même façon, les violences commises par des garçons touchent trois fois plus de garçons que de filles. Par ailleurs, les actes commis par les garçons envers les filles ont un caractère sexiste dans 37 % des cas. À l’inverse, les violences commises par les filles ont très rarement un caractère sexiste. Enfin, si les garçons sont plus souvent auteurs, ils sont aussi plus souvent victimes.

Pour ce qui concerne plus spécifiquement les insultes, elles sont bien identifiées en tant que telles mais leur contenu n’est que rarement rapporté, sauf si elles sont racistes. Ainsi le sexisme et l’homophobie ordinaires ont encore peu droit de cité, et souvent ne sont pas sanctionnés en raison de leur contenu spécifique.

Le regard sur les violences et les comportements sexistes (insultes ou conduites dévalorisantes et explicitement liées au sexe de la victime) n’est pas le même selon que l’auteur-e ou la victime est une fille ou un garçon. Une insulte proférée par une fille apparaît bien souvent plus choquante que la même insulte émanant d’un garçon.

Cette différence d’appréciation créée de fait des normes spécifiques pour chaque sexe, avec une tolérance différente.

Ce que l’on peut observer

Le contenu des annotations et des appréciations est-il le même quel que soit le sexe ?
Les critères d’évaluation sont-ils identiques ?
L’aide apportée aux garçons et aux filles est-elle équivalente en contenu ? Selon les matières ? En volume ?

Commentaires

Des études comparatives relativisent l’apparente neutralité de la notation et des appréciations en fonction du sexe. Selon les matières, filles et garçons ne sont pas toujours noté-es de la même manière selon que la personne enseignante est un homme ou une femme. Les appréciations portées sur les bulletins, qu’elles soient positives ou négatives, n’ont pas tout à fait le même contenu selon qu’ils concernent une fille ou un garçon (une fois encore, il faut préciser que la différenciation n’est pas systématique, elle s’observe à l’analyse d’un grand nombre d’appréciations).

Ces différences d’appréciation traduisent des différences d’attentes : les filles sont félicitées pour leurs résultats, les garçons sont stimulés pour leur potentiel.

Comme tant d’autres aspects de la pédagogie ordinaire, elles ne se révèlent que par la mise en œuvre d’observations croisées et systématisées, par la comparaison d’échantillons substantiels de notes ou d’appréciations.

Ce que l’on peut observer

Le contenu des enseignements présente-t-il femmes et hommes de façon équilibrée ?
Femmes et hommes sont-ils et elles cité-es autant de fois ? Sont-ils et elles représenté-es autant de fois dans les illustrations, et dans des situations équivalentes ?
Lorsqu’une représentation déséquilibrée est inévitable (faute de femmes représentées dans telle situation à telle époque), une analyse critique est-elle proposée ?
Qu’en est-il dans les supports utilisés en classe, dans les livres ou revues mis à disposition, ou dans les manuels préconisés ?

Commentaires

La représentation des femmes et des hommes est encore très inégale dans les supports pédagogiques. Le décompte systématique dans n’importe quel manuel est édifiant : les femmes sont peu représentées, voire invisibles à certaines époques ou dans certaines activités. Sur l’ensemble d’un manuel scolaire, elles peuvent faire l’objet d’un chapitre spécifique, ce qui peut contribuer à renforcer le caractère mineur de leur contribution au domaine. Lorsqu’il y a invisibilité manifeste, elle n’est que très rarement interrogée, ce qui la fait paraître « naturelle ».

Dans les activités disciplinaires, il faut être vigilant quant au contenu des consignes ou des exemples. La valorisation de la compétition ou de l’abstraction – en mathématiques par exemple – socialement encore associée à un univers plus masculin, pourra réduire l’implication des filles dans l’activité proposée, tout comme les garçons pourront rester en marge d’activités qu’ils jugent trop éloignées des normes de masculinité.

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