Méthodologie

Piloter l’égalité, cela signifie concevoir, mettre en œuvre et ajuster un plan d’action au sein d’une école ou d’un établissement. La méthodologie qui est ici proposée correspond à ce qui est habituellement préconisé pour toute démarche de projet, avec cependant quelques développements spécifiques. Elle est accompagnée d’exemples d’actions qui s’appuient sur les objectifs de la Convention interministérielle 2013-2018 pour l’égalité entre les femmes et les hommes, les filles et les garçons dans le système éducatif (convention renouvelée le 28 novembre 2019 pour la période 2019-2024), ainsi que d’une liste d’indicateurs.

Comme dans tout projet éducatif, la première étape consiste à connaître et faire connaître les finalités que doivent légitimement poursuivre l'école ou l'établissement et les personnels qui y exercent en raison même de leur rôle dans le système éducatif. L'égalité est en effet un principe qui a besoin d'être explicitement traduit dans les différents champs de compétence : contenus d'enseignement, orientation, vie scolaire, santé, citoyenneté. Si plusieurs textes les définissent, ils demandent à être régulièrement réappropriés de sorte de disposer de points de références communs, de la même manière que peut l'être un règlement intérieur qui s’incarne et prend sens dans un contexte local particulier et est en évolution régulière.

Outre les textes propres à chacun des champs éducatifs, la « Convention interministérielle 2013-2018 pour l’égalité entre les femmes et les hommes, les filles et les garçons dans le système éducatif » constitue un point d’ancrage essentiel. On y trouve en effet une liste d’objectifs qui pourront être traduits et hiérarchisés en termes de priorité de l’établissement, en fonction de son projet et de son contexte : l’âge des élèves accueillis, les origines sociales et culturelles, le climat scolaire, la culture de l'égalité dans l'équipe éducative, les écarts constatés entre filles et garçons à partir de certains indicateurs, les écarts entre la situation de l'établissement et celle du bassin et de l'académie, etc.

Si toutes les finalités énoncées dans les textes sont légitimes, toutes ne peuvent être poursuivies en même temps, certaines peuvent même parfois sembler poursuivre des objectifs contraires. Il en va ainsi du dilemme entre égalité de traitement des élèves et actions spécifiques mises en œuvre pour certain-e-s, destinées à compenser les inégalités dont ils/elles sont souvent victimes : faut-il ainsi laisser les enfants libres dans la cour de récréation ou intervenir pour réguler le fait que l’espace soit majoritairement occupé par les garçons ? Faut-il participer à une action « pour les filles » organisée par une grande entreprise à propos de métiers dans lesquelles elles sont minoritaires, alors que des garçons seraient eux aussi intéressés ? Si l’on situe assez bien quelles sont les limites en matière de violences, la tâche est sans doute plus complexe en matière d’égalité. C’est pourquoi il est essentiel de pouvoir formuler et hiérarchiser ses finalités et ses principes, en sorte de pouvoir les exposer et les justifier sans sous-estimer les inévitables points de tension.

À ce stade, il s'agit de traduire les finalités en objectifs opérationnels en sorte de pouvoir ensuite les hiérarchiser, ce qui suppose de dresser un bilan de l’existant autour de deux interrogations : que faut-il maintenir de la situation existante qui contribue déjà à l'égalité ? Quelles sont les inégalités qui persistent et qu’il faut réduire ? Le bilan doit en effet prendre en compte à la fois d’un côté les éléments positifs et les ressources, et d’un autre côté les éléments qui posent problème, les facteurs qui maintiennent voire qui créent des inégalités. On peut ainsi avoir nettement progressé dans l’élargissement des choix d’orientation vers certaines filières et souhaiter poursuivre en ce sens, tout en constatant une montée du sexisme ordinaire chez certains groupes d’élèves ou chez certains adultes.

Sur ce point, l’une des difficultés majeures réside dans la dispersion – ou à l’inverse la rareté – des éléments de référence, et dans la diversité des sources d'information. L’égalité étant un domaine transversal, chaque champ éducatif produit – ou ne produit pas – ses propres données avec des instruments qui sont eux aussi spécifiques : nombre des données de l’orientation et de l’affectation sont par exemple sexuées de longue date, ce qui est beaucoup moins souvent le cas dans le domaine de la vie scolaire ou l’on ne produit encore que peu de comparaisons entre filles et garçons. Ou bien encore les données dans tel champ sont saisies dans une application académique ou nationale, ce qui rend possible les comparaisons entre l’établissement et le bassin ou l’académie, alors que d’autres nécessitent de construire l’outil ad hoc, avec ce que cela demande de temps et de compétence.

Si les données quantitatives sont importantes pour ce qui est mesurable et comparable, les informations qualitatives sont elles aussi essentielles. Le sexisme peut certes s’apprécier en termes de nombre et de nature d’incidents, mais le contenu des propos est tout aussi important, et le ressenti l’est tout autant. Des événements semblables ne revêtent pas le même sens selon que les auteur-e-s ont ou non conscience de la portée de leurs actes, ce qui aura des implications éducatives différentes. Aucun indicateur quantitatif ne permettra d’apprécier réellement l’attachement ou l’indifférence des adultes aux objectifs de lutte contre les inégalités liées au sexe, et leur degré d’engagement dans des actions en ce sens.

Aussi sophistiqués et pertinents soient-ils, les indicateurs ne définissent pas les actions à mettre en place. S’ils permettent d’approcher le fonctionnement d’un système, ils ne prennent sens que grâce à l’analyse. En l’espèce, il s’agira de se demander d’abord si l’on observe des différences entre filles et garçons, et ensuite de se demander si ces différences sont des inégalités, et enfin quels sont les effets de ces inégalités. Les passages à l’infirmerie des filles sont-ils plus nombreux que ceux des garçons : c’est une différence. Les motifs de consultation ne sont pas les mêmes : c’est encore une différence. La différence de consultation relative à la contraception et l’IVG est de plus en plus importante entre filles et garçons : c’est potentiellement une inégalité, qui peut traduire une différence de responsabilité dans les relations sexuelles, voire l’exposition accrue au risque de grossesse non désirée.

La même démarche peut s’appliquer dans le domaine de l’orientation : les filles s’orientent davantage vers les études médicales que les garçons après un bac S : c’est une différence. Elles obtiennent en moyenne de meilleurs résultats scolaires que les garçons : c’est une différence. Mais si les garçons et les filles sont aussi nombreux en deuxième année de médecine, alors tous ces constats combinés signent une inégalité : une catégorie est manifestement plus exposée aux réorientations que l’autre, contrairement à ce que ses résultats laisseraient prévoir.

Un plan d’action égalité ne peut se résumer à une réponse à terme aux inégalités constatées. Pour escompter produire des effets, il doit combiner simultanément plusieurs conditions :

– l’engagement de la direction de l’établissement, sans laquelle les actions peuvent n’apparaître que comme des initiatives individuelles dont la légitimité peut être contestée. Cet engagement doit être manifeste, explicite et réitéré : délibération du Conseil d‘administration, règlement intérieur, publication périodique d’indicateurs au regard d’objectifs, rappels à l’ordre voire sanctions, plan de formation, valorisation des initiatives, etc. ;

• agir sur plusieurs facteurs simultanément, afin que les objectifs soient perçus comme s’inscrivant dans un même dessein, et que les actions se renforcent mutuellement. Il serait vain de travailler à plus d’égalité dans l’orientation sans lutter en même temps contre le sexisme ordinaire. La coordination des actions au sein d’un comité de pilotage ad hoc ou dans le cadre d’une instance existante (conseil d’école, CESC) représente un atout indéniable ;
• construire une culture commune et des compétences collectives : chacun-e peut avoir sa propre conception de l’égalité, sa sensibilité aux discriminations, ou ses convictions quant à la pertinence et à l’efficience des actions à conduire. Il est nécessaire de disposer de références communes en termes de vocabulaire et de notions, de connaissance des inégalités et de leurs effets, et de compréhension des principaux mécanismes. Cela passe par la formation de quelques personnes-ressources (comme cela semble si logique dans d’autres domaines), la constitution d’un fonds documentaire spécifique au CDI ou en salle des professeur-e-s, la diffusion régulière d’informations, etc. ;
• veiller à l’acceptabilité sociale des actions. L’égalité ne va pas de soi, et une action en sa faveur peut être perçue comme défavorable sous un autre angle (dilemme entre égalité de traitement et actions spécifiques pour certain-e-s, crainte de l’intrusion de l’école dans la vie des familles, etc.). Sans pour autant verser dans la crainte d’éventuelles réactions ou renoncer face à l’inertie, la préparation des actions doit anticiper les effets qu’elle peut produire et définir les conditions de l’adhésion : publications d’indicateurs qui justifieront la mise en œuvre d’un projet, consultations et délibérations préalables, actions d’accompagnement, etc. ;
• Évaluer dans la durée. C’est sans doute une évidence, comme dans tout plan d’action. L’évaluation permet non seulement de mesurer les progrès – ou leur absence – et tout autant de maintenir la persévérance. Il faut pourtant rappeler que, contrairement à d’autres champs de l’éducation, on ne dispose pas encore de didactiques de l’égalité, de la modification des rapports sociaux de sexe ou de la lutte contre les discriminations de sexe. Les évaluations sont encore rares et peu outillées : non seulement elles demandent du temps, mais aussi de la persévérance. La difficulté est ici de parvenir à mesurer les effets des actions entreprises. Les « macro-indicateurs » sont certes nécessaires (comme dans le domaine de l’orientation et de l’affectation) mais ils ne parviennent pas à saisir des évolutions fines étant donné le nombre de facteurs qui interviennent, dont la plupart ne sont pas sensibles à l‘action de l’école. Il convient donc de mesurer ce qui correspond à son domaine d’intervention. Par exemple, on pourra comparer l’évolution effective du vocabulaire des élèves sur l’orientation ou à la sexualité après les actions mises en œuvre. L’appui de compétences universitaires peut s’avérer une aide précieuse.

Objectif : Sensibiliser les élèves au traitement des hommes et des femmes dans les médias ainsi qu’aux stéréotypes de sexe qu’ils véhiculent.

Actions

• Faire le point avec le ou la professeur/e-documentaliste sur les séances pédagogiques en matière d'éducation aux médias et à l'information. Définir comment intégrer la dimension de l’identité sexuelle.
• Identifier les structures qui interviennent sur ce sujet et les ressources qu’elles proposent.
• Veiller à exclure les stéréotypes sexistes de la communication de l’établissement.

Objectif : Sensibiliser les filles et les garçons aux effets négatifs des stéréotypes dans leurs usages des médias (identité numérique et image de soi, discrimination, sexisme, homophobie…).

Actions

• Organiser des séances avec les élèves.
• Mettre en place une enquête auprès des élèves sur leur perception des risques.
• Développer les compétences stratégiques des élèves sur l’utilisation de leur image (savoir modifier les informations sur un compte personnel, savoir à qui s’adresser en cas de difficulté, etc.).

Objectif : Identifier, pour chaque discipline, les opportunités de traiter la thématique de l’égalité entre les femmes et les hommes et favoriser les actions interdisciplinaires.

Actions

• À l’occasion des inspections, interroger les corps d’inspection sur les instructions académiques, les programmes scolaires.
• Faire connaître aux équipes éducatives les outils pour l’égalité filles-garçons (notamment le volet « pistes pédagogiques »).

Objectif : Intégrer dans les actions éducatives (vie scolaire, citoyenneté, santé, orientation…) la thématique de l’égalité entre les femmes et les hommes.

Actions

• Intégrer la thématique à l’ordre du jour des instances (CA, CESC, conseil d’école, conseils pédagogiques, CVL, etc.).

Objectif : Mettre en œuvre une politique de vigilance sur la sélection des manuels scolaires, des abonnements et des ouvrages mis à disposition des élèves afin d’éviter qu’ils ne véhiculent des stéréotypes sexistes et homophobes.

Actions

• Diffuser les travaux du centre Hubertine Auclert (Centre francilien de ressources pour l’égalité femmes-hommes).
• Intégrer la thématique de l’égalité de façon explicite dans la politique documentaire de mon établissement.

Objectif : Me former et former les personnels sur la thématique de l’égalité entre les filles et les garçons.

Actions

• Solliciter la mission égalité filles/garçons de mon académie afin de monter en compétence.
• S’abonner à des lettres d’informations ou des revues spécifiques.
• Participer à des séminaires ou actions de formation sur l’égalité entre les filles et les garçons dans le cadre du Plan national de formations (PNF) ou du Plan académique de formation (PAF).
• Accueillir un ou une stagiaire, étudiant ou étudiante qui travaille (mémoire, enquête…) sur ces questions d’égalité.

Objectif : Contribuer à la formation de l’équipe éducative sur l’égalité entre les filles et les garçons et la lutte contre les discriminations.

Actions

• Identifier un-e correspondant-e égalité filles/garçons dans mon établissement. Définir et reconnaitre son rôle : relayer les informations relatives aux actions de formation...
• Informer l’équipe des actions de formation existantes dans l’éducation nationale et en dehors.
• Faciliter la possibilité de suivre les formations (aménagement d’horaire, prise en charge de frais liés au transport…).
• Organiser un stage de formation sur site.

Objectif : Me doter d’outils de mesures internes concernant les manifestations du sexisme et de l’homophobie (incident, injure, violence…).

Actions

• Sexuer toutes les données collectées dans mon établissement.
• Définir des indicateurs pertinents : solliciter les compétences au sein de mon établissement et auprès du rectorat (infirmier/ère scolaire, conseiller/ère technique).
• Constituer une documentation spécifique afin d’étayer les choix de chaque indicateur.

Objectif : Définir un plan d’action et un cadre pour analyser, prévenir et faire face à ces manifestations du sexisme et de l’homophobie.

Actions

• Sensibiliser les personnels à la réalité des enjeux.
• Évaluer, avec chaque instance, la procédure actuelle mise en œuvre lors de la détection de telles situations ainsi que les points d’amélioration possibles.
• Identifier l’implication de chaque instance (rédiger un document de type charte, procédure, guide de bonnes pratiques…).
• Identifier les structures partenariales sur le territoire (commune, rectorat…) afin de pouvoir les intégrer dans le processus.

Objectif : Inscrire les objectifs d’égalité et de lutte contre le sexisme et l’homophobie dans le projet d’établissement ainsi que dans le règlement intérieur.

Actions

• Analyser l’existant et identifier les points d’amélioration possibles.
• Recueillir des exemples d’autres établissements.
• Interroger la DAJEC (Division des affaires juridiques et du conseil aux établissements, rectorat) sur les règles en vigueur et les formulations pertinentes.

Objectif : Faciliter l’expression des problèmes rencontrés par les jeunes en raison de leur identité sexuelle ou de leur orientation (sexisme, homophobie…) dans l’enceinte de mon établissement.

Actions

• Sensibiliser les personnels et les élèves aux problèmes qui peuvent exister afin qu’ils puissent les détecter effectivement ;
• Solliciter un organisme extérieur pour former les personnels.
• Rédiger un protocole spécifique interne (à destination des personnels et des élèves) afin de faire remonter les problématiques.
• Mettre en place des groupes de paroles.

Objectif : Rendre effective la mise en œuvre des séances d’éducation à la sexualité et l’accès à l’information sur la contraception.

Actions

• Réaffirmer l’obligation de plusieurs séances annuelles, comme le prévoit le Code de l’éducation.
• Développer la formation des équipes transdisciplinaires qui mettent en place l’éducation à la sexualité.
• Développer des actions pour renforcer l’éducation à la sexualité, en mobilisant les acteurs de l’éducation nationale, les collectivités locales, notamment les régions, les professionnel-le-s de santé et les partenaires associatifs.

Objectif : Veiller à une représentation équilibrée des femmes et des hommes dans l’information sur les formations et les métiers (supports, interventions externes…).

Actions

• Mettre en œuvre, dès la 6^e et jusqu’à la terminale, les dispositions du programme du parcours Avenir relatives à l’égalité entre les filles et les garçons.
• Participer à des événements pour favoriser les rencontres entre élèves et professionnel-le-s de différents secteurs.
• Mettre en place une dynamique collective (équipes éducatives, personnels d’orientation, sociaux et de santé…) autour d’un projet en faveur de l’égalité. Valoriser et partager cette expérience en participant à des prix ou concours.

Objectif : Assurer l’effectivité de l’égalité entre les filles et les garçons dans l’accès aux formations et aux métiers.

Actions

• Améliorer l’accueil des élèves (notamment des élèves minoritaires de genre) dans les formations.
• Développer des actions de coopération avec le monde professionnel (concernant l’apprentissage, les stages, le tutorat).

Objectif : Appliquer les textes en vigueur sur l’usage de la féminisation des noms de métiers, fonctions, grades et titres et utiliser le langage épicène.

Actions

• S’informer et se former sur les règles et principes applicables.
• Diffuser une note d’information interne.
• Créer un comité de lecture ad hoc pour vérifier les formulaires, documents et pages web produites par l’établissement.

Plusieurs bases de données peuvent être consultées pour produire des indicateurs sexués. Cependant, chacune a été créée dans un champ spécifique pour répondre à un objectif particulier de gestion ou d’enquête. Aucune ne permet donc de disposer de toutes les données pour réaliser un bilan de l’égalité filles-garçons dans son établissement.

Les droits d’accès aux différentes bases sont limités à certaines catégories d’utilisateurs : les EPLE ont accès à la Base élèves établissement mais pas à la base élèves académique, alors que c’est l’inverse pour les services académiques. Les EPLE peuvent ainsi saisir des données dont l’exploitation s’effectue uniquement au niveau national.

Selon les applications, certaines comparaisons sexuées sont produites de façon standard pour certaines variables, alors que d’autres comparaisons nécessiteront de construire une requête spécifique. C’est souvent le cas pour les comparaisons filles-garçons.

Il n’est pas toujours possible de relier toutes les informations associées à un même élève, pour des raisons de protection des libertés. Certaines comparaisons ne sont donc pas réalisables. On pourra ainsi comparer globalement les intentions d’orientation des filles et des garçons et l’on pourra comparer leurs résultats au DNB. Mais il ne sera pas possible de comparer les intentions des filles et des garçons qui ont par exemple obtenu plus de 12 au DNB, ce qui supposerait de disposer pour chaque élève de ces deux informations à la fois.

Bien que cela semble une évidence, il n’est pas possible de réaliser des comparaisons si les données ne sont pas sexuées au niveau de l’individu, ce qui n’est pas toujours le cas en raison de la configuration du logiciel qui ne le prévoit pas, ou parce que l’on n’a pas saisi cette information.

Certaines comparaisons sexuées très intéressantes ne seront pas prises en charge par un logiciel et devront faire l’objet d’une construction ad hoc : fréquentation du CDI, des clubs ou des ateliers, aide aux devoirs, sanctions et punitions, participation aux concours, mandats de délégué-e de classe, présence père/mère au conseil de classe de leur fille/garçon, type de mini-stage, etc. Pour mémoire, la constitution d’un fichier spécifique s’organise avec les individus en ligne et les variables (dont le sexe) en colonnes. Dans certains cas, une déclaration CNIL pourra s’avérer nécessaire.

Enfin, les comparaisons filles-garçons au niveau d’un établissement ne prendront souvent sens que si ce différentiel est ensuite lui-même comparé avec celui obtenu au niveau de son bassin, de l’académie, voire de l’ensemble du pays. On gagnera en pertinence si l’on choisit pour son établissement des indicateurs existants aux niveaux académique et national. Chaque académie définit sa propre politique de publication de données de référence et de contenu des fiches établissements issues de l’infocentre. Toutes les données ne sont pas systématiquement sexuées.

D’une manière générale, il faut donc d’abord définir le résultat auquel on veut parvenir puis déterminer les données et les traitements que l’on souhaite réaliser. Le concours des services académiques pourra souvent permettre de préciser les objectifs du bilan sexué, d’en déterminer la faisabilité et de conseiller pour sa réalisation.

• Comparaison de la situation des filles et des garçons. Exemple : résultats au DNB.
• Comparaison d’un indicateur relatif aux filles ou aux garçons entre l’établissement et l’académie. Exemple : moyenne DNB des filles du collège comparée à la moyenne académique.
• Comparaison de l’ampleur d’un écart observé entre filles et garçons avec ce même écart au niveau académique. Exemple : différence de moyenne de maths entre filles et garçons du collège comparée avec cette même différence au niveau académique.
• Croisement de données. Exemple : comparer les intentions d’orientation (IO) des filles qui ont obtenu entre 9 et 12 en maths au DNB en fin de 2^nde avec les IO des garçons ayant obtenu les mêmes résultats.
• Analyse de profils spécifiques de sous-groupes d’élèves ayant certaines caractéristiques en comparant ce profil avec la population globale. Exemple : les garçons qui demandent la voie professionnelle comparés à l’ensemble des garçons au regard de certains critères (origine sociale, résultats dans les différentes matières, sanctions, etc.).

Exemple 1 : Résultats au DNB

Quels sont les résultats des filles et des garçons du collège ? Sont-ils équivalents ?Analyses sur ces tableaux

• Les résultats des filles du collège sont-ils équivalents ou non à ceux des filles de l’académie ?
• Les résultats des garçons du collège sont-ils équivalents ou non à ceux des garçons de l’académie ?
• Les différences observées entre filles et garçons sont-elles de même ampleur que celles observées dans l’académie ?
• Comment évoluent ces différences dans le temps ? Les résultats des filles s’améliorent-ils ? Les résultats des garçons s’améliorent-ils ? Les différences de résultats entre filles et garçons sont-elles stables ? Cette évolution est-elle comparable à celle observée pour l‘académie ?

Exploitations possibles

• Interroger les idées reçues sur les résultats des filles et des garçons dans les différentes disciplines à partir de faits et non d’impressions isolées.
• Situer les performances de son collège au regard de la situation académique, s’interroger sur d’éventuelles différences.
• S’interroger sur les effets pour les élèves d’écarts filles-garçons excessifs (sur les intentions d’orientation, le sentiment de compétence, la persévérance scolaire).
• Échanger en équipes sur les facteurs qui contribuent à réduire ou au contraire amplifier les écarts afin de remédier aux situations défavorables ou valoriser les actions positives.
• Affiner les analyses par classe si cela correspond à une volonté de l’équipe éducative.

Exemple 2 : Intentions, hypothèses et demandes d’orientation en 3^e

Analyses sur ces tableaux

• Comment se répartissent les IO des filles et des garçons du collège vers voie pro ou GT ?
• Comment se répartissent les DO des filles et des garçons du collège vers voie pro production ou service ?
• Les différences fg observées au collège sont-elles de même ampleur que celles observées dans l’académie ?
• Comment ces différences évoluent-elles au fil des ans ? Cette évolution est-elle équivalente pour les deux sexes ? Est-elle comparable à celle observée dans l’académie ?

Exploitations et prolongements possibles

• Se doter de données de référence pour définir des objectifs sur l’orientation des filles et des garçons dans les différentes disciplines à partir de faits et non d’impressions isolées.
• Situer son collège au regard de la situation académique, s’interroger sur d’éventuelles différences.
• S’interroger sur les effets pour les élèves d’écarts filles-garçons excessifs.
• S’interroger sur la façon dont les évaluations scolaires et les conseils de classe contribuent à des orientations différenciées.
• Mettre en relation les résultats et les IO afin de déterminer si à résultats équivalents, les filles et les garçons font les mêmes demandes. Ces données étant gérées dans des bases différentes, il faudra créer un fichier spécifique.

Exemple 3 : D’autres comparaisons possibles à construire dans l’établissement

Ces données permettent d’approcher des dimensions sur la vie de l’établissement. Elles ne pourront généralement pas être comparées avec des statistiques académiques dans la mesure où elles ne font pas l’objet de recueil ou de traitements standardisés. Leur intérêt réside donc dans le fait même de les construire, ce qui conduira à une vigilance spécifique sur des aspects que l’on pense être sensible au genre et donc potentiellement indicateurs d’inégalités.