Introduction et grille d'analyse

Les enseignements jouent un rôle majeur dans l’acquisition d’une culture de l’égalité entre les filles et les garçons :

• ils permettent l’acquisition de savoirs qui contribuent à neutraliser les stéréotypes et les préjugés en luttant contre les théories explicatives erronées (par exemple, sur des supposées différences biologiques de nature entre femmes et hommes, qui justifieraient des inégalités) ;
• ils relativisent certaines croyances en les replaçant dans leur contexte historique ou géographique (par exemple, sur le travail des femmes, sur les codes vestimentaires) ;
• ils étayent les objectifs d’égalité (par exemple, en montrant le lien entre égalité et croissance économique) ;
• ils donnent la possibilité aux élèves de développer leur sentiment de compétence dans des domaines où ils et elles pourraient douter de leurs capacités en raison des stéréotypes associés à leur sexe.

Mais les enseignements peuvent également, si l’on y prend garde et malgré la bonne volonté personnelle, avoir des effets de reproduction des stéréotypes de genre.

• Les consignes d’exercice, les exemples illustrant les cours, ou encore les appréciations peuvent involontairement renforcer l’idée qu’une activité serait plutôt associée au masculin et une autre au féminin (par exemple, l’association entre maths et compétition, la répartition des rôles dans les activités d’EPS, etc.)
• Certains supports reproduisent des stéréotypes (par exemple, les couleurs des illustrations comparant l’anatomie des filles et des garçons, la surreprésentation des hommes dans les manuels d’histoire ou dans les programmes de philosophie).

Les textes présentés invitent à une interrogation sur chaque champ disciplinaire.

Un guide d’analyse propose une série de questions pour systématiser la réflexion, guide qu’il convient, bien entendu, d’adapter aux spécificités de chaque domaine, au niveau d’enseignement, à l’âge des élèves ou à la filière de formation.

Pour chaque domaine (philosophie, SVT, arts plastiques, etc.), un texte est présenté. Il s’agit d’une contribution individuelle et non d’une note à caractère prescriptif. Quel que soit le champ considéré, la thématique du féminin/masculin ne figure, en effet, que rarement de façon explicite dans les programmes ou instructions officielles (sauf dans les programmes de SVT en classe de 1^re). Il en est le plus souvent question au détour d’une phrase, dans une liste d’exemples ou de suggestions. Par conséquent, aborder ce sujet suppose de lire d’abord les programmes en creux, de s’interroger sur les raisons de cette absence, puis de rechercher des opportunités pour y remédier.

Rien ne s’oppose à traiter la thématique, bien au contraire : tout-e-s les élèves partagent l’expérience de la différenciation, sous des formes différentes, quel que soit leur âge ou leur environnement social ou familial. Aucune culture, aucune époque, aucune organisation sociale n’y échappe. Sans y revenir de façon insistante au risque de lasser ou de banaliser le propos, cela signifie que de nombreux points de programme donnent la possibilité d’inviter les filles et les garçons à développer leur sens critique sur le sujet qui les préoccupe, et permet de relier des savoirs à des situations vécues et à des interrogations personnelles, ce qui correspond, somme toute, à l’acquisition de compétences.

Le peu d’indications dans les programmes conduit inévitablement à de maigres développements dans les manuels et donc à la nécessité de rechercher par soi-même des ressources. Selon les domaines, des associations, des laboratoires de recherches ou des revues font en sorte de rassembler des informations dont le caractère épars peut s’avérer être un réel obstacle.

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