Egalité, santé et sexualité

L’éducation à la santé et la sexualité constitue un facteur d’égalité entre les filles et les garçons, les femmes et hommes. Rapports, enquêtes et interviews, données chiffrées.

Historiquement, dans le système éducatif, les problématiques d’égalité entre les filles et les garçons et d’éducation à la sexualité se sont constituées dans des champs différents, voire dissociés. De façon schématique, les objectifs opérationnels en matière d’égalité se sont d’abord construits dans le champ de l’orientation, pour remédier notamment à la faible mixité dans de nombreuses formations et métiers, tandis que ceux relatifs à la sexualité étaient liés à celui de la santé, avec des préoccupations relatives aux risques et à la protection (contraception, IVG, internet, etc.).

En 2000, une note du ministère de l’Éducation nationale (Note 24 octobre 2000 du BO hors-série n° 10 du 2 novembre 2000) préconisait d’adopter une approche globale pour passer, comme l’indiquait son intitulé, « de la mixité à l’égalité », pour faire effectivement évoluer « les représentations des rôles sociaux » dans tous les domaines de l’éducation simultanément : orientation, relations, santé, sexualité, citoyenneté.

Ce texte, tout comme la loi du 4 août 2014 sur l’égalité réelle, marque une évolution notable : on ne peut concevoir d’objectif d’égalité sans reconnaître la persistance d’inégalités et de discriminations maintenues par des rapports de pouvoir et de domination, y compris symboliques, contre lesquels il convient de lutter de façon volontariste. L’affirmation de l’égalité ne suffit pas, il faut la rendre effective et combattre activement les violences à caractère sexiste ou sexuelles, y compris le harcèlement.

Par ailleurs, les approches de la santé et de la sexualité se sont fortement renouvelées depuis fin du XX^e siècle pour aboutir à une conception qui aujourd’hui se caractérise par :

• la prise en compte de l’ensemble de la personne et des interactions de son environnement (approche dite « holistique ») ;
• une vision positive de la sexualité humaine qui reconnaît l’importance de la notion de plaisir et les bénéfices qu’il y a à entretenir des rapports humains équilibrés, sans négliger la possibilité de dérives et de conduites à risques ;
• le développement de compétences, notamment psycho-sociales, qui visent la mobilisation de ressources actives pour avoir conscience de son environnement, y agir (communiquer, prendre des décisions, etc.) et pouvoir le transformer ;
• le développement de la responsabilité dans les relations (les CESC associent explicitement santé et citoyenneté).

Comme tout un chacun, élèves et étudiant-e-s ont à prendre des décisions et à agir, ce qui suppose de pouvoir analyser ces situations et de disposer de ressources pour ajuster leurs conduites aux conditions des situations vécues. 

Du fait de leur socialisation différenciée, filles et garçons évoluent dans des contextes sensiblement différents, et les rôles que l’on attend d’eux ne sont pas identiques : le garçon devrait, par exemple, se montrer fort et entreprenant là où l’on attendrait de l’attention et de la prudence de la part de la fille. Ainsi, face à une décision à prendre ou une attitude à adopter dans un même contexte, filles et garçons analyseront les enjeux et choisiront des réponses en fonction de ce qu’elles/ils estiment correspondre à leur catégorie de sexe, ce qui pourra affecter la pertinence de leurs choix et de leurs conduites. Par exemple, à la fin d’une soirée, une fille et un garçon reprennent une voiture ensemble ; le garçon prend le volant alors qu’il est alcoolisé et qu’elle ne l’est pas parce que tous deux considèrent que c’est à lui de conduire dans ce type de situation. Les garçons sont les principales victimes de nombreux types d’accident (route, noyade, pratique sportive) parce qu’ils pensent qu'ils doivent prendre des risques. Une fille pourra hésiter à demander à un garçon de porter un préservatif s’il ne le fait pas, et à ne pas avoir de rapport sexuel s’il refuse.

Puisqu’il est impossible de prévoir des scénarios appropriés pour répondre à toutes les situations, dont la plupart seront de toute façon inédites dans la réalité, il est préférable de développer des ressources pour les analyser et y faire face, ce qui suppose d’apprendre à s’affranchir de solutions ou de scripts prédéfinis. C’est là qu’interviennent ce que l’on nomme aujourd’hui les compétences psycho-sociales (CPS) : il s’agit de compétences au sens de « savoir » agir ; elles sont « psycho-sociales », parce qu’elles concernent le champ des interactions entre l’individu et son environnement social : perception de celui-ci, attitudes à l’égard d’autrui, représentations du monde, influences, motivation, normes sociales, stéréotypes, etc. Elles sont donc particulièrement intéressantes puisque tous ces éléments participent à la construction différenciée et potentiellement inégalitaire entre le féminin et le masculin : la perception de soi et du monde se fait inévitablement au prisme du genre ; les stéréotypes et les normes sociales contribuent à maintenir et justifier un ordre différencié ; les rôles sociaux masculins et féminins interviennent directement dans l’influence et la motivation, etc.

Les CPS : historique et définition

En 1986, s’est tenue à Ottawa la première Conférence internationale pour la promotion de la santé, celle-ci se définissant désormais comme une ressource et non plus comme l’absence de maladie. Dans la charte adoptée à cette occasion, la promotion de la santé est conçue comme ayant pour but de « donner aux individus davantage de maîtrise de leur propre santé et davantage de moyens de l’améliorer. [Pour ce faire] l’individu, ou le groupe, doit pouvoir identifier et réaliser ses ambitions, satisfaire ses besoins et évoluer avec son milieu ou s’y adapter. La santé est […] un concept positif mettant l’accent sur les ressources sociales et personnelles, et sur les capacités physiques. » (Charte d’Ottawa, 21 novembre 1986).

Les compétences psychosociales ont ainsi trouvé leur premier ancrage significatif dans le domaine de la santé, parce qu’elles permettaient de dépasser les limites inévitablement atteintes par les programmes de prévention. Elles renversent la perspective, considérant que si la prévention est nécessaire, elle n’est pas pour autant suffisante dans un environnement caractérisé par un accroissement du stress et par un sentiment accru d’imprévisibilité, de plus grande complexité et d’instabilité des valeurs. Plutôt que de chercher à éviter les situations problèmes qui ne peuvent manquer de survenir, ou à apprendre des conduites à tenir dans des situations qui prendront forcément des formes inattendues, il apparaît préférable de renforcer les ressources individuelles pour y faire face. Ce n’est pas un hasard si cette conception est apparue pertinente dans le domaine des toxicomanies. Dix compétences sont ainsi identifiées, leur formulation variant selon les traductions. Elles sont habituellement présentées par paires :

• savoir résoudre les problèmes et prendre des décisions ;
• avoir une pensée créative et critique ;
• savoir se faire comprendre et savoir entrer en communication avec les autres ;
• avoir conscience de soi et avoir de l’empathie pour les autres, avoir conscience de l’autre ;
• savoir gérer son stress et ses émotions.

À ces cinq paires de compétences qui font partie du socle commun, on ajoutera également :

• le coping, ou ajustement émotionnel, qui peut se définir comme la capacité à répondre à des situations, à gérer ses émotions et son stress. Lorsqu’une situation ne peut être modifiée (un examen, une décision à prendre, un environnement socio-scolaire), il est possible de modifier sa façon de la considérer, et donc d’agir favorablement sur les réactions psychoaffectives qu’elle suscite habituellement : envahissement émotionnel, incapacité de réaction, reproduction de comportements inadaptés, etc. ;
• l’empowerment, que l’on pourrait traduire par l’idée de « pouvoir agir », bien qu’aucune traduction française ne soit satisfaisante. Il consiste à agir à la fois sur soi, par la conscientisation des mécanismes d’intériorisation de l’aliénation, et sur le développement de capacités collectives à élaborer des alternatives au système qui est à l’origine des situations-problèmes ;
• l’estime de soi, qui correspond à la valeur que l’on s’accorde, qui peut être sous-estimée ou surestimée. L’estime de soi intervient dans la prise de décision, qu’elle peut inhiber ou au contraire fausser par une confiance excessive qui représente un facteur de risque potentiel.
• le sentiment d’efficacité personnelle (SEP), qui correspond à la capacité d’entreprendre, de mettre en œuvre des actions et de persévérer pour atteindre un but donné. À la différence de l’estime de soi, le SEP n’est pas un trait de personnalité stable : c’est un ensemble de cognitions spécifiques concernant des comportements spécifiques dans des conditions spécifiques. C‘est un jugement au cas par cas, un ensemble dynamique de croyances relatives à soi, en relation avec des domaines particuliers de réalisations et d’activités.

Pertinentes pour la santé, les compétences psychosociales ont des applications dans tous les domaines de la vie – fonctionnement cognitif, sport, sexualité, formation, orientation – puisqu’elles portent sur l’interaction entre l’individu et son environnement. Elles sont donc tout particulièrement intéressantes pour une problématique transversale comme le genre, les compétences développées dans un domaine étant transférables dans d’autres : prendre une décision trouve des applications aussi bien dans le choix d’orientation que dans l’acceptation ou le refus d’une relation affective et sexuelle.

Comment développer les CPS ?

La diffusion du concept de CPS et la mise en œuvre d’actions pour leur développement va croissant, comme en atteste l’augmentation des publications d’articles, de ressources ou de retours d’expériences sur le sujet. Cependant, le concept est encore récent en France, et les personnes formées sont donc peu nombreuses. Les Ireps représentent sans doute, à ce jour, les pôles de compétence de proximité les plus actifs et réactifs vers lesquels se tourner.

Le développement des CPS est un facteur de réduction des inégalités, puisqu’elles ont pour but d’avoir recours à des moyens psychosociologiques pour faire face à des situations, notamment en prenant conscience et en dépassant des « scripts » de pensée et d’actions. Les CPS se travaillent donc en situation (comme toute compétence) et grâce aux situations de groupe (pour vivre la dimension psycho-sociale d’interaction). Développer la compétence « se faire comprendre » et « entrer en communication » suppose de se mettre en situation pour vérifier que la conduite est opérante, et ne peut se travailler que collectivement. « Résoudre les problèmes et prendre des décisions » s’apprend à partir d’études de cas en confrontant ses propres options avec celles que d’autres prendraient dans la même situation, ce qui conduira à comparer les façons d’analyser une situation et les critères pris en compte.

Quelle que soit la compétence considérée, leur développement nécessitera de passer par une réflexion sur les rôles sociaux de sexe : filles et garçons ne sont pas socialisé-e-s à « gérer [leur stress] et [leur émotion] » tout à fait de la même façon ; la même conduite – pleurer ou couper la parole, par exemple – n’a pas la même signification sociale, selon que c’est une fille ou un garçon qui la manifeste.

Les CPS contribuent à l’égalité entre filles et garçons parce qu’elles travaillent explicitement la prise de conscience des déterminants des décisions et des comportements, et donc la possibilité de les mettre à distance, lorsqu’ils risquent, dans certaines situations, de limiter le champ de la pensée et de l’action. Or, l’image que l’on a de soi, les normes sociales de notre environnement ou la persévérance dans les comportements sont des facteurs majeurs en matière de santé et de sexualité, et sont particulièrement sensibles au genre.

On l’aura compris, les CPS nécessitent de mettre en œuvre des situations spécifiques propices à leur développement : études de cas, interactions, mises en situation, etc. Ces situations devront être soigneusement préparées, en sorte de fixer les objectifs poursuivis et d’anticiper les effets souhaitables ou, le cas échéant, indésirables qu’elles pourront produire. Ce qui conduira à réunir et définir les conditions pour produire les effets escomptés, et à disposer des éléments nécessaires à la prise de conscience et au dépassement des problèmes. Le recours à une intervention externe pourra donc s’avérer nécessaire pour initier ou accompagner la dynamique. Malgré tout, les CPS se construisant et se renforçant en permanence, les rappels explicites dans les situations du quotidien sont indispensables et les opportunités de renforcement nombreuses.

Pour aller plus loin : n°431 de La Santé en action, mars 2015, revue de l’Inpes

Ce rapport comporte deux volets :

• Information sur l’avortement sur internet. Rapport n^o 2013-0912-HCE-008
• Accès à l’IVG dans les territoires. Rapport n^o 2013-1104-SAN-009 

L’accès à l’IVG est un droit reconnu en France depuis 1975 et renforcé depuis (notamment : loi n°  75-17 du 17 janvier 1975, dite loi Veil ; loi du 31 décembre 1979, dite loi Pelletier ; loi n⁰  93-121 du 27 janvier 1993, dite loi Neiertz et créant le délit d’entrave à l’IVG ; loi n^o 2001-588 du 4 juillet 2001 sur l’IVG et la contraception). Pour autant, comme pour tous les champs de l’égalité entre les femmes et les hommes, la loi ne garantit pas elle seule l’effectivité de l’égalité, qu’il faut régulièrement réévaluée en sorte de proposer des mesures de correction et de renforcement. Les inégalités d’accès à l’IVG peuvent résulter de nombreux facteurs, certains relevant d’une intention délibérée de groupes de pression (campagne d’information et de désinformation anti-IVG, entrave), tandis que d’autres sont la conséquence d’inégalités de situation (territoires, revenus, etc.).

Depuis la publication de ce rapport, un site dédié a été mis en ligne sur le site du ministère des Affaires sociales, de la Santé et des Droits des femmes

Le volet 1 s’intéresse plus spécifiquement à l’accès à l’information, élément essentiel pour le plein exercice du droit, dans un contexte d’évolution rapide liée à l’internet et ses applications. Si l’accès à l’information sur la santé est aujourd’hui plus important, notamment pour les jeunes, cela ne garantit pas pour autant sa fiabilité ni son impartialité. Le rapport constate ainsi que sur ce sujet, les sites anti-IVG sont plus visibles et mieux référencés que les sites institutionnels, pro-choix et contributifs (Wikipédia, par exemple). La première partie intéresse directement les équipes éducatives, puisqu’elle propose une analyse détaillée de la façon dont l’information est traitée sur ces sites, analyse indispensable pour déjouer ces techniques de désinformation, voire tout à fait réutilisable pour construire des séquences pédagogiques.

Le volet 2 porte également sur l’accès à l’information, envisagé cette fois sous l’angle du parcours d’orientation et d’information sur l’IVG. Il analyse également la réalité de l’offre de soins. S’appuyant sur plusieurs enquêtes, le rapport permet de mieux appréhender la réalité des structures et des filières par lesquelles se fait l’accès à l’IVG. L’objectif étant de réaliser un état des lieux de l’effectivité du droit, le rapport décrit très clairement et sans les minimiser les différents dysfonctionnements et obstacles. Une comparaison entre les régions montre l’ampleur des disparités territoriales, disparités que l’on retrouvera inévitablement dans chaque académie.

La lecture du rapport pourra être complétée par :

• le n^o 924 de la revue Études et résultats de la Drees (Juillet 2015) qui rend compte des statistiques des IVG, y compris par âges et par et territoires, en 2013, ainsi qu’une bibliographie dont les références sont consultables en ligne.
• Le n^o 69 (3) de la revue Population de l’INED « Le nombre d’IVG est stable, mais moins de femmes y ont recours ».
• Le bilan chiffré publié par l’Éducation nationale « Politique éducative sociale et de santé en faveur des élèves » dans lequel on trouvera des données sur les demandes et délivrance de contraception aux élèves. Des données sont disponibles dans chaque académie. 
• Le rapport Assemblée nationale réalisé au nom de la Délégation aux droits des femmes et à l’égalité des chances entre les hommes et les femmes sur lacontraception des mineures (2011). Rapporteure : Bérengère Poletti.
  En une trentaine de pages, sur un ton direct, et à partir de constats documentés, ce rapport pointe deux paradoxes : « une information abondante mais souvent inefficace » et « une contraception largement utilisée mais une mauvaise observance ». À partir de ces constats, il propose plusieurs pistes d’action pour faire face aux « conséquences inquiétantes » de la situation actuelle qu’il juge pourtant « réversible ».
• Le n^o 511 de la revue Population et Sociétés de l’Ined (mai 2014) : « La crise de la pilule en France : vers un nouveau modèle contraceptif ? ».

Rapport réalisé par Mme Poletti. 
Téléchargez le rapport (PDF)

Rapport parlementaire de Mme Chantal Jouanno, sénatrice « Contre l’hypersexualisation, un nouveau combat pour l’égalité ».
Téléchargez le rapport (PDF)

Les discriminations désignent le fait d’appliquer un traitement défavorable à l’égard d’une personne en raison d’une caractéristique réelle ou supposée dont elle serait porteuse. Les discriminations peuvent être directes, comme les insultes et les violences, les refus d’embauche ou d’accès à un lieu, le salaire… Elles peuvent également être indirectes ou systémiques, et résulter du fonctionnement d’une organisation, d’une société, d’une réglementation, par exemple pour la différence du montant des retraites entre les femmes et les hommes.

Par discrimination de genre, on entendra ici celles qui résultent de l’assignation à des normes de féminité/masculinité, notamment de sexe, d’orientation ou d’identité sexuelle. 

Le sexisme dans le monde du travail, entre déni et réalité
Rapport du Conseil supérieur de l’égalité professionnelle entre les femmes et les hommes n°2015-01 du 6 mars 2015. Rapporteures : Marie Becker et Brigitte Grésy

Bien que ce rapport ne porte pas spécifiquement sur l’éducation mais sur le monde du travail, il apporte une contribution indispensable au système éducatif, ne serait que parce que les établissements d’enseignement sont eux-mêmes des environnements de travail, et ne sont donc pas exempts de sexisme dans les relations entre collègues et avec la hiérarchie, ou encore dans l’organisation et l’évaluation du travail.

Avis sur le harcèlement sexiste et les violences sexuelles dans les transports en commun.
Avis du Haut Conseil à l’égalité entre les femmes et les hommes, n°2015-04-16-VIO-16 du 16 avril 2015

Publication de photos intimes, insultes, humiliations ou harcèlement sur Internet ou sur les smartphones, les jeunes sont particulièrement exposés à de nouvelles formes de violences, au travers de leur utilisation quotidienne d'Internet et des réseaux sociaux. Confronté-e-s à ce nouveau phénomène, les adolescent-e-s ne sont pas toujours conscient-e-s de la gravité de ces attaques et ne savent pas toujours quelle attitude adopter ni qui contacter pour faire cesser ces violences. 

C’est la raison pour laquelle le Centre Hubertine Auclert a conçu la campagne « STOP CYBERSEXISME » à destination des adolescent-e-s, dans un triple objectif :

• faire prendre conscience que dans l'usage des outils numériques, certaines actions et messages ont un fondement sexiste qui se base sur des préjugés ;
• faire prendre conscience que ces actes constituent une violence à caractère sexiste et sexuel ;
• proposer aux victimes et aux témoins des solutions pour agir. 

Lien vers le site de la campagne

Lien vers les ressources en ligne

Téléchargez la brochure « Cybersexisme : comprendre et agir » (PDF)

Téléchargez le guide « Comportements sexistes et violences sexuelles » (PDF)