La mémoire : quelle histoire ?

« La mémoire ne cherche à sauver le passé que pour servir au présent et à l’avenir. Faisons en sorte que la mémoire collective serve à la libération et non à l’asservissement des hommes. »

Jacques Le Goff, Histoire et mémoire, Folio Histoire, Gallimard, 1988

Par la remise le 20 janvier 2021 de son rapport intitulé Les questions mémorielles portant sur la colonisation et la guerre d’Algérie, l’historien Benjamin Stora répond à une mission que lui a confié en juillet 2020 le président Emmanuel Macron. Dès la lettre de mission, la question de la mémoire est présentée comme centrale dans ce travail : « Ce travail de mémoire, de vérité et de réconciliation, pour nous-mêmes et pour nos liens avec l’Algérie, n’est pas achevé et sera poursuivi. Nous savons qu’il prendra du temps et qu’il faudra le mener avec courage, dans un esprit de concorde, d’apaisement et de respect de toutes les consciences. » L’emploi du terme « travail de mémoire » par le président n’est pas anodin et s’inscrit dans l’évolution des formules autour des liens entre la mémoire et l’histoire.

La mémoire est la présence du passé, une appropriation sélective des souvenirs qui génère de l’oubli. Elle est personnelle, individuelle et s’enracine dans le vécu, le sensible. Elle est travaillée par l’inconscient. La mémoire, est une des sources, un des matériaux de l’histoire mais elle va bien au-delà de la fonction cérébrale par laquelle s’opère l’acquisition, la conservation et le retour d’une connaissance chez un individu. Elle peut être collective, familiale, de groupe et, s’appuyant sur une expérience commune, elle devient identitaire, voire nationale. Elle peut alors se définir comme « le fait qu’une collectivité se souvienne de son passé et cherche à lui donner une explication au présent, à lui donner un sens⁽¹⁾ […] comme la manière dont des sociétés, des groupes et des individus se représentent le passé⁽²⁾ ». À ce titre, la mémoire exige un rapport personnel, affectif au passé. Elle est sélective, faillible et plurielle puisque, comme l’affirmait Halbwachs, il y a autant de mémoires que de groupes.
Si la mémoire individuelle peut s’appréhender de manière spontanée par la capacité à se souvenir, à oublier, à refouler, la mémoire collective est plus délicate à appréhender, car elle implique de constater l’existence de souvenirs communs à une collectivité, une société. Cette mémoire collective ne peut qu'être utilisée dans un sens métaphorique, rhétorique. La mémoire collective se distingue des mémoires individuelles en ce qu’elle est une représentation sélective d’événements du passé qui participent à la définition de l’identité d’un groupe. Elle est étudiée par les historiens et les sociologues, alors que la mémoire individuelle est constituée des souvenirs d’une personne et que son étude est le domaine des neurologues et des psychologues.
La distinction entre mémoire individuelle et mémoire collective est remise en cause par Maurice Halbwachs, pour qui la mémoire individuelle n’existe pas car un individu ne peut se souvenir seul⁽³⁾ et « chaque mémoire individuelle est un point de vue sur la mémoire collective⁽⁴⁾. » Au sein de cette mémoire collective, Halbwachs distingue la mémoire sociale et la mémoire historique. La première est la mémoire familiale, locale, et la seconde est une mémoire constituée de grands récits collectifs visant à unifier, une mémoire nationale, européenne, voire mondiale. Les anthropologues Jan et Aleida Assmann distinguent « mémoire communicative » et « mémoire culturelle », une mémoire plus immédiate et une s’inscrivant dans la durée. 
La mémoire comme fait social est d’abord une transmission, une communication ; son inscription dans l’espace public est donc une évidence.

Définie comme un « ensemble de discours, d’attentes, de revendications, de pratiques, de politiques, de réalisations ayant pour objectif de représenter le passé en général et certains épisodes historiques en particulier⁽⁵⁾ », la mémoire est également devenue un objet d’histoire.
La première production historique sur l’histoire de la mémoire date de 1987. Elle est l’œuvre d’Henry Rousso, qui publie Le Syndrome de Vichy de 1944 à nos jours, ouvrage dans lequel il dénonce l’amnésie puis l’obsession de Vichy en France dans le second XX^e siècle.
L’œuvre de Pierre Nora, Les Lieux de mémoire (1984-1992), est une entreprise majeure qui représente un tournant mémoriel. Elle naît du constat selon lequel « l’histoire s’écrit sous la pression des mémoires collectives » et regroupe plus de 130 articles écrits par des historiens, des géographes, des spécialistes de l’art ou de la littérature. Selon Pierre Nora, « un lieu de mémoire dans tous les sens du mot va de l'objet le plus matériel et concret, éventuellement géographiquement situé, à l'objet le plus abstrait et intellectuellement construit. » Il peut donc s’agir d’un monument (monument aux morts de la commune), d’un sanctuaire, d’associations, d’un personnage important (le Soldat inconnu), d’un musée (Musée d’histoire de Fontaine-de-Vaucluse), des archives (archives départementales, communales ou nationales), de cimetières (nécropoles militaires), de mémorial (Camp des Milles), de collections (cartes postales de la Première Guerre mondiale), de fêtes (fête nationale), d’anniversaires (11 novembre ou 8 mai), de traités (Traité de Versailles, Traité de Rome….), de procès-verbaux, de symboles, d’une devise, d’un événement (journée du souvenir) ou d’une institution (le Parlement). Ce sont « les buttes témoins d’un autre âge, des illusions d’éternité ».
Pierre Nora précise comment, selon lui, un « objet » devient lieu de mémoire. Il le devient quand « il échappe à l’oubli, par exemple avec l’apposition de plaques commémoratives, et quand une collectivité le réinvestit de son affect et de ses émotions ». En cela, un lieu de mémoire fait appel aux connaissances et compétences historiques mais il a une réelle dimension citoyenne en ce qu’il participe de la constitution de l’identité collective.
Cet ouvrage s’inscrit dans une conjoncture particulière alliant évolution épistémologique autour du « moment mémoire » en histoire, affirmation de nouvelles questions identitaires autour de la question des racines et du « passé qui ne passe pas », mais également dans un contexte politique particulier avec l’arrivée au pouvoir de la gauche.

La construction des mémoires évolue : de la mémoire réappropriation, qui insiste sur l’entretien de la mémoire par les commémorations et les célébrations officielles pour raviver le souvenir, à la mémoire continue, qui se manifeste dans les institutions ou les travaux de référence sur le groupe concerné, en passant par la mémoire ritualisée qui passe par la reconnaissance officielle des journées mémorielles ou des fêtes officielles, ou par la mémoire figée par les monuments, les statues, les lieux de mémoire matériels, les noms de rues, de places…
Cette chronologie de la reconnaissance des mémoires est remise en cause au début des années 2000 par Serge Barcellini dans Les Guerres des mémoires. La France et son histoire. La mémorialisation amorce le processus qui conduit l’État républicain vers le devoir de mémoire. Cette notion de mémorialisation est définie par Denis Peschanski comme la mise en récit publique d’un passé convoqué dans le présent pour l’avenir. Elle conduit l’État à honorer les « morts pour la France » alors qu’ensuite, sous l’effet de l’« émergence des victimes comme moteur de la vie mémorielle, ce sont les « morts de la France » qui seront convoqués. Ce changement se traduit dans l’espace politique par l’adoption en 1985 de la mention « mort en déportation », par la reconnaissance en 1993 de la « journée nationale des persécutions racistes et antisémites », par la reconnaissance en 1995 par Jacques Chirac de la responsabilité de l’État français dans la mise en œuvre du génocide et par l’édification de différents monuments (Mont Valérien), mémoriaux (Mémorial de la Shoah à Paris) ou musée (Musée français d’Auschwitz).
La mémoire contemporaine est devenue un phénomène transnational et mondial. Les politiques de mémoires semblent être internationalisées et standardisées. La grille d’analyse pour décrire l’évolution des mémoires semble également se retrouver dans l’histoire des mémoires contemporaines comme celle de la guerre d’Algérie ou du génocide des Tutsis : une séquence de deuil, une phase d’oubli, un « retour du refoulé », l’installation de cette mémoire dans la culture nationale.
Cette mise en mémoire ou « mémorialisation » relève d’un « régime mémoriel » situé, daté, caractérisé, étudié par l’histoire de la mémoire. Cette « étude de l’évolution des représentations du passé, entendues comme des faits politiques, culturels ou sociaux⁽⁶⁾ » implique que l’événement soit pris « non dans son acception classique mais comme une séquence chronologique qui ne se borne pas à sa clôture apparente ». Elle conduit à étudier l’événement en lui-même, mais aussi sa postérité et sa survivance dans l’imaginaire et les pratiques sociales des générations postérieures. Cette mémoire s’inscrit dans un régime d’historicité, défini par François Hartog comme un régime de « présentisme » focalisé sur le présent, qui convoque le passé pour comprendre, pour résoudre ou éviter des problèmes actuels ou à venir.

Cette évolution des politiques mémorielles s’accompagne d’une évolution sémantique et permet de comprendre comment les enjeux mémoriels se développent dans l’espace public. L’emploi dans les discours de l’expression « devoir de mémoire » ou « travail de mémoire » témoigne du rôle de la mémoire dans la construction de la communauté et de l’identité nationale, donc de la citoyenneté.

Longtemps, le « devoir de mémoire » est une formule « consacrée » par les universitaires, puis les acteurs institutionnels. Cette expression, qui appartient aujourd’hui au langage courant, s’applique dans son acception première au génocide des juifs. C’est, en effet, le titre français donné en 1995 à un ouvrage posthume de Primo Levi relatant un entretien avec Anna Bravo et Frederico Cereja. Ce titre choisi par l’éditeur ne traduit pas réellement le contenu de l’entretien, mais l’expression passe à la postérité. On la retrouve évoquée par Henry Rousso et Éric Conana dans La Marche de l’Histoire en 1993 et dans l’introduction de leur ouvrage commun Vichy, un passé qui ne passe pas. En 1989, lors d’un colloque sur le procès de Nuremberg, Serge Barcellini évoque « le devoir permanent de mémoire ».
Cette formule, sorte d’injonction, d’obligation morale et politique de se souvenir est liée dès la fin des années 1950 à la Shoah et à la déportation en général. Elle s’associe à la conviction profonde qu’ont les survivants qu’ils ont des devoirs auxquels ils ne peuvent se soustraire : le devoir de poursuivre la lutte, de préserver la solidarité, de témoigner et de préserver la mémoire des morts. Le souvenir devient une arme politique et la déportation leur donne une légitimité spécifique, héritage des combats et de l’engagement patriotique de tous les soldats.
Les associations de déportés se posent comme vectrices de valeurs fondamentales, humanistes et universalistes qu’elles se doivent de transmettre à la jeunesse. Une jeunesse ignorante à laquelle jusqu’en 1962 la Résistance et la déportation ne sont pas enseignées, d’un côté, et de l’autre des enseignants et des parents entrés dans l’âge adulte en 1945 qui refoulent cette mémoire. Pour faire face à cette ignorance, les associations développent une politique de publications et de visites de témoins. La création du concours national de la Résistance et de la déportation en 1961 participe de cette politique.
Dans les années 1970, l’activisme de Beate et Serge Klarsfeld bouleverse la façon dont la société française perçoit le sort des juifs. Le combat de Serge Klarsfeld pour la condamnation des criminels de guerre, ce besoin de justice est aussi une exigence de mémoire, avec la réalisation en 1978 du Mémorial de la déportation des juifs de France. Cette œuvre connaît un écho considérable dans l’opinion publique. 
À partir du début des années 1980, le génocide des juifs est un thème d’actualité en lui-même avec la recrudescence des actes antisémites en France (attentats de la rue Copernic, profanation du cimetière de Carpentras) et les succès électoraux du Front national. Le procès Barbie en 1987 rend lisible ce « devoir de mémoire », cette légitimité à convoquer des années après les faits et à en demander réparation afin d’en tirer les leçons. La portée de ce procès est considérable. Le Premier ministre Pierre Mauroy déclare : « il faut que les Français n’oublient pas cette histoire qui est la leur. Il faut que les jeunes générations sachent ce qui a été alors vécu, pour être prêtes à toujours sauvegarder la dignité de leur patrie et plus encore la dignité de l’homme⁽⁷⁾. » La dimension civique et pédagogique donnée par les politiques à l’histoire est très visible dans un procès qui consacre « l’ère des témoins », dont Annette Wieviorka explique qu’elle conduit à écrire l’histoire des destins individuels dans une représentation reconstruite du passé, et non l’Histoire.
Le « devoir de mémoire » s’impose au plan international lors de la conférence de Stockholm en janvier 2000.

Durant la période de 2000 à 2017, Sébastien Ledoux observe une évolution des formules dans les discours politiques. En effet, cette période d’intensification des politiques nationales de la mémoire présente une continuité certaine en ce qui concerne la Seconde Guerre mondiale – avec un retour de la mémoire de la Résistance – mais une rupture avec la prise en compte croissante de la guerre d’Algérie. Cette évolution se traduit également par la création de mémoriaux qui « institutionnalisent une mémorialisation⁽⁸⁾ » par les lieux, par le rappel des commémorations annuelles et par des initiatives du pouvoir exécutif⁽⁹⁾ qui n’ont pas duré. Ces actions publiques montrent que la transmission des mémoires joue un rôle de cohésion de la nation en tant que « condition du vivre ensemble⁽¹⁰⁾ ».
L’expression « devoir de mémoire » domine dans les discours politiques à partir du milieu des années 1990, au moment où elle devient consensuelle dans l’espace public. Elle permet aux acteurs politiques de faire converger des représentations sur le passé, des comportements du présent et des croyances du futur. Cette utilisation montre que, pour les acteurs politiques, les enjeux mémoriels sont liés à ceux d’identité nationale mais aussi à un rapport affectif au passé. Cette expression s’installe également à l’échelle européenne voire mondiale.
Dans les années 2000, la formule « devoir de mémoire » domine dans tous les discours ayant trait à la Seconde Guerre mondiale. Elle est employée pour communiquer sur la politique publique de réparation et de mémorialisation à l’égard des victimes de la Shoah. C’est cette notion qui est mobilisée par Lionel Jospin pour désigner la politique mémorielle française dans un discours le 26 janvier 2000, qui inscrit la France dans la logique de globalisation de la mémoire de la Shoah. Ce « devoir de mémoire » est convoqué pour expliquer l’importance de l’enseignement de la Shoah à l’école, pour donner sens à la « Journée nationale de la mémoire des victimes de crimes racistes et antisémites de l’État français et hommages aux « Justes » de France ».
Ce devoir de mémoire est encore convoqué par ceux qui désirent faire reconnaître la pratique de la torture en Algérie, au nom de la même reconnaissance publique de la vérité historique que pour la Shoah⁽¹¹⁾. Lorsque la sénatrice défend cette proposition de loi dans la presse le 17 octobre 2001, elle parle du « devoir de mémoire tout court pour nous-mêmes et pour les générations à venir ».
Si le devoir de mémoire justifie les politiques publiques autour de la guerre d’Algérie, c’est autour de la reconnaissance de la souffrance des victimes combattantes. Dans le cadre de la loi du 18 octobre 1999 reconnaissant officiellement la « guerre d’Algérie », le devoir de mémoire est utilisé et clairement explicité comme une obligation des acteurs politiques. « Au demeurant le devoir de mémoire s’applique à cette période au même titre qu’aux autres périodes et il exige cette vérité historique⁽¹²⁾. » Le 5 décembre 2002, Jacques Chirac inaugure le Mémorial national de la guerre d’Algérie et déclare que « notre République doit assumer pleinement son devoir de mémoire⁽¹³⁾ ».

Le devoir de mémoire, dont l’analyse sémantique et anthropologique est étudiée par Sébastien Ledoux, est mobilisé par différents acteurs du monde académique, politique ou associatif. L’expression a pour but dans les années 1980 d’ajouter à la mémoire une charge morale, une obligation de se souvenir de certains éléments du passé. Cette expression, comme nous l’avons montré, est d’abord associée au génocide des juifs en France puis élargie. Le devoir de mémoire quitte alors les arcanes de l’université où il s’était développé depuis les années 1980 pour entrer dans la sphère publique. Le devoir de mémoire s’impose donc comme « une obligation morale du politique à reconnaître les victimes militaires et/ou civiles⁽¹⁴⁾ ».
En 2005, la loi du 23 février « portant reconnaissance de la Nation et contribution nationale en faveur des Français rapatriés » fait polémique car elle implique la reconnaissance d’une « action positive » des colons et semble imposer une vision officielle de l’histoire. Le comité « Liberté pour l’histoire » va même demander l’abrogation des « lois mémorielles », arguant que l’État ne peut écrire l’histoire sous le coup de l’émotion et de la pression de groupes mémoriels⁽¹⁵⁾. La remise en cause par les historiens du « devoir de mémoire » éclate au grand jour. Cette période correspond également à un changement dans les politiques publiques, qui sortent du modèle « reconnaissances / réparation » pour favoriser une mémoire combattante et résistante. La formule « devoir de mémoire » disparaît des discours politiques et sera même disqualifiée durant la présidence de Nicolas Sarkozy (2007-2012). Le pouvoir législatif propose un statu quo sur les lois mémorielles.

Après 2012, l’expression « travail de mémoire » prend toute sa place dans le discours politique. Antoine Prost l’utilise déjà en 1984 dans son article sur les monuments aux morts, dans Les Lieux de mémoire, mais c’est Lionel Jospin qui l’utilise en 1990 dans une émission de télévision. Elle est ensuite développée par Paul Ricoeur en 1992 : il qualifie le « travail de mémoire » comme un travail de deuil que l’histoire permet⁽¹⁶⁾. 
Cette expression permet d’éviter les « abus de mémoire » présents dans le devoir de mémoire, qui par son caractère injonctif enferme définitivement la victime dans ce statut et empêche le travail de l’histoire. Cette notion trouve la faveur de nombreux historiens et cette formule validée par les universitaires s’installe dans le discours politique. 
Les deux expressions devoir de mémoire et travail de mémoire coexistent dans les propos des législateurs, opposant souvent ceux qui veulent une reconnaissance des victimes à ceux qui comme Kader Arif, ministre délégué aux Anciens Combattants, défendent le travail de mémoire comme « une nécessité […], une exigence et une responsabilité pour assurer la cohésion du pays » et construire « une nation apaisée »⁽¹⁷⁾. Du côté de l’exécutif, le président François Hollande opte clairement pour le « travail de mémoire », qu'il évoque dans différents discours⁽¹⁸⁾. En 2016, Jean Marc Todeschini, secrétaire d’État chargé des Anciens Combattants et de la Mémoire, affirme clairement son choix pour le « travail de mémoire » en déclarant : « Au devoir de mémoire auquel trop de Français restent attachés sans mesurer les efforts que cela exige, s’est substitué le travail de mémoire. C’est une démarche du quotidien et un engagement de tous les instants qui requièrent ambition et courage⁽¹⁹⁾. » 

Les travaux récents d’Henry Rousso⁽²⁰⁾ mettent en évidence un processus de circulation d’idées, de concepts, de modèles, d’acteurs, qui prend la forme d’une « mondialisation » de la mémoire, c’est-à-dire « d’attentes, de discours, d’actions publiques, de revendications, de réalisations au regard du passé qui se ressemblent de plus en plus et tendent à se standardiser par les enjeux ou leurs modalités, tout en concernant des séquences et des contextes historiques parfois sans rapport direct »⁽²¹⁾. Cette mondialisation s’exprime par une production scientifique importante autour des questions touchant au changement dans les rapports des sociétés contemporaines au passé. 
Là encore, on peut lire la mondialisation de la mémoire à l’aune de la Shoah, qui semble constituer un paradigme de l’émergence de la mémoire comme valeur marquante des démocraties contemporaines européennes puis mondiales. En effet, un processus quasi-identique dans sa chronologie est observé concernant la mémoire de la Seconde Guerre mondiale en Extrême-Orient autour de l’occupation japonaise. On exhume les souvenirs et l’on se questionne par l’intermédiaire d’une commission « vérité et réconciliation » sur l’ampleur de la collaboration en Chine et en Corée du Sud. Cette commission « vérité et réconciliation » a pour but de poser les fondements d’une histoire partagée sur le modèle de la réconciliation franco-allemande. 
Dans les années 1990, d’autres événements historiques font l’objet d’un processus identique : les mémoires de la guerre d’Espagne, de la guerre d’Algérie, des dictatures militaires d’Amérique du Sud, de l’apartheid en Afrique du Sud, des crimes de masse au Rwanda et au Cambodge. Le retour de la mémoire de l’esclavage et des Amérindiens s’inscrit dans un temps plus long de l’histoire des mémoires mais participe de cette mondialisation. En revanche, la mémoire du communisme et de l’union soviétique reste à construire. Elle serait même l’exception au modèle. 
Le « devoir de mémoire » qui avait pour but d’honorer les victimes et de faire barrage à l’antisémitisme a montré ses limites dans cette même période, tant au regard de la recrudescence des actes antisémites que de la perpétuation de génocides en ex-Yougoslavie et au Rwanda. 
Le Rwanda offre un bel exemple de l’influence de la mémoire de la Shoah sur la mise en mémoire des génocides et ce de manière très explicite⁽²²⁾. Les principaux musées et mémoriaux sont construits par des « spécialistes » de la création mémorielle, induisant une standardisation de ces lieux de mémoire. Cette « modélisation » du processus mémoriel dans les pays sortis de guerre est moins évidente en Amérique latine qu’ailleurs. 
Quoi qu’il en soit, il apparaît que la « volonté de mémoire »⁽²³⁾, si son intensité n’est pas identique dans tous les pays, repose sur des priorités proches : juger, reconnaître les crimes, réparer les dommages par l’indemnisation ou la construction de monuments commémoratifs, permettre l’écriture la plus impartiale possible de l’histoire. Aujourd’hui en revanche, les périodes d’oubli, d’amnésie des élites ne sont plus acceptées et la création des commissions « vérité et réconciliation » vont dans ce sens. 
L’échelle de l’histoire évolue et sa « fonction thérapeutique » ne peut plus se jouer seulement à l’échelle nationale. L’écriture de l’histoire se négocie dans les instances internationales. L’émergence des cours internationales imposant aux pays d’affronter leur passé en sont un signe prégnant et oblige à refuser l’amnistie. 
Cette forme d’universalisation de l’histoire et de la mémoire à l’échelle internationale induit des effets à l’échelle nationale. La concurrence des mémoires semble permettre la concurrence des histoires et la remise en cause du récit national par des récits alternatifs rejetant souvent l’histoire « savante ». Le développement des sites permettant de construire une histoire personnelle questionne la conscience historique des sociétés contemporaines. 
L’importance donnée aux victimes dans la mondialisation de la mémoire conduit à construire une mémoire qui n’apaise plus mais impose de se souvenir des violences et des traumatismes. Les victimes se doivent de témoigner même contre leur gré. Cette victimisation est bien différente de l’hommage rendu à ceux qui ont souffert. Elle induit une « politique de mémoire traumatique » visant à maintenir la violence du passé. La mémoire « négative » mettant en avant la victime prend alors le pas sur la mémoire « positive » qui met en avant le héros. Cette mémoire « négative » donne plus de place au criminel et parfois réduit l’histoire à une succession de violences, de massacres. C’est au nom de cette mémoire « négative » que se constituent les revendications mémorielles autour de l’esclavage. Là encore il semblerait que cette approche soit le résultat du « présentisme », puisque « dans les enjeux de la mémoire, c’est toujours l’objectif et la représentation dans le présent qui l’emportent sur le passé ». 
 
En questionnant la mémoire des jeunes, le mémorial de la Shoah questionne le rapport de la jeunesse à la mémoire de la Shoah – quel avenir sans témoins ? – mais également le rapport de la jeunesse à la repentance. Le refus de la repentance allant de pair avec la recrudescence du nationalisme, la mémoire questionne la citoyenneté et le rapport de chacun à l’État et à l’Histoire. En inscrivant la mémoire comme « vertu démocratique », les sociétés contemporaines n’en font-elles pas une caractéristique de la citoyenneté ? 

L’appropriation des questions de mémoire par l’espace public et les discours politiques est la manifestation profonde de la place donnée à la mémoire « collective » dans la construction de la nation et de la citoyenneté. En effet, l’intensification des politiques nationales de la mémoire est le signe que la transmission de la mémoire, et surtout de celle de la Seconde Guerre mondiale et de la guerre d’Algérie, est, aux yeux des acteurs politiques, une « condition du vivre ensemble » pour la société française, un élément de la citoyenneté. Ce sentiment d’appartenance commune est souvent considéré comme le caractère moral attaché à la citoyenneté, qui ne revêt pas qu’un versant politique mais « organise une société dont tous les membres sont juridiquement et politiquement égaux, quelles que soient leurs origines et leurs caractéristiques. Elle repose sur l’idée de l’égale dignité de tous les êtres humains » comme l’affirme Dominique Schnapper⁽²⁴⁾. 
La citoyenneté est le fait d’être reconnu officiellement comme citoyen, membre d’un État. C’est une qualité juridique qui garantit à ses titulaires la jouissance pleine et entière de leurs droits civils et politiques, mais c’est aussi et surtout la caractéristique d’un régime politique. La légitimité politique repose alors sur l’engagement citoyen. Dans ce régime politique, l’ensemble des citoyens, constitués en collectivité politique (en Nation), détient la souveraineté et le pouvoir. Cette communauté de citoyens se constitue sur des valeurs communes, une langue commune, une histoire commune et parfois une mémoire commune.
Ces éléments expliquent que la mémoire contemporaine soit souvent dans le registre de l’émotion et qu’elle soit devenue une valeur morale en elle-même, une sorte d’obligation démocratique. Ceci explique aussi ce qui pousse les États à légiférer sur la manière de parler et d’écrire l’histoire des événements questionnant la lecture politique de l’histoire. La mémoire revêt des enjeux de société divers :

• enjeu identitaire en jouant sur les ressorts identitaires, la concurrence mémorielle et victimaire ;
• enjeu civique : en ayant la mémoire des crimes passés, ils ne sauraient se reproduire.

Les deux mots histoire et mémoire sont souvent associés, parfois confondus. L’histoire est souvent considérée comme une discipline de mémoire. L’histoire qui a une vocation universelle, est le fruit de la rationalité et de la recherche de la vérité. Elle est, comme l’écrit Pierre Nora, une reconstruction problématique de ce qui n’est plus. Mais, histoire et mémoire sont liées et se nourrissent l’une de l’autre. La mémoire des témoins des événements est le plus beau matériau de l’histoire⁽²⁵⁾, car le témoignage est essentiel pour l’historien qui les contextualise, les recoupe, les confronte entre eux et à d’autres traces du passé. L’histoire est une construction qui s’élabore avec la mémoire, car elle permet de construire une mémoire collective, et contre la mémoire, car elle analyse objectivement et scientifiquement le passé. Les mémoires éclatées, contraires, concurrentielles parfois ne sont pas l’histoire. L’histoire demeure le seul moyen d’apaiser les mémoires blessées, de permettre aux mémoires concurrentes de cohabiter. « La meilleure manière de vaincre l’oubli est de se prémunir contre les excès mémoriels⁽²⁶⁾ » et de construire une communauté de valeurs, de développer un sentiment d’appartenance, de construire un citoyen.

Le travail de mémoire est-il une question socialement vive ? Cette question peut être posée lorsque l’on voit les difficultés rencontrées parfois pour enseigner certaines dimensions mémorielles de l’histoire. Elle est également pertinente lorsque l’on étudie les représentations sociales fortes sur les mémoires enseignées ou non.
Une question socialement vive se définit selon Alain Legardez⁽²⁷⁾ par trois dimensions. Tout d’abord, une question socialement vive l’est dans la société. Elle interpelle les pratiques sociales des acteurs scolaires (élèves, professeurs, parents…), les savoirs construits lors des années antérieures et les savoirs construits hors du système scolaire. À ce titre, le travail de mémoire implique un rappel, une réactivation des savoirs antérieurs au collège comme au lycée et appelle également les savoirs construits par l’histoire familiale, sociale ou culturelle des différents acteurs.
Une question socialement vive renvoie à des représentations sociales qui existent dans les objets enseignés autour de la mémoire (Première Guerre mondiale, Shoah, esclavage, Résistance…). La société couvre cette question de nombreux enjeux et, à ce titre, les lois mémorielles, la reconnaissance officielle de certaines mémoires et l’attribution législative de certaines journées de commémoration ou du souvenir montrent les enjeux de société entourant le travail de mémoire.
Enfin, le traitement médiatique des mémoires existe ponctuellement mais réellement.
Les questions socialement vives sont, souvent, objet de débats, de controverses entre spécialistes et de polémiques dans les pratiques culturelles, sociales, politiques ou ethniques. La question de la mémoire entre dans ce cadre. Les historiens ont longuement discuté de la mémoire comme objet d’histoire, de la place à donner aux mémoires dans l’histoire, de l’enseignement de ces mémoires et certaines font l’objet de concurrence dans leurs reconnaissances en fonction d’appartenance à des groupes ethniques (mémoire de l’esclavage, des génocides), culturels, sociaux (guerre d’Algérie, mouvements sociaux) ou politiques.
Enfin, les questions socialement vives interrogent les savoirs scolaires et entraînent la confrontation entre les savoirs construits par les enseignants à partir des savoirs de références, des savoirs institutionnalisés et des savoirs intermédiaires (manuels, revues spécialisées) et des élèves. Dans le cadre du travail de mémoire, les enseignants construisent des savoirs souvent nuancés, argumentés, contextualisés où les différentes mémoires sont confrontées, tandis que les savoirs des élèves naissent des savoirs construits antérieurement à l’école ou dans les familles et les groupes.
Ces questions socialement vives existent dans le champ scolaire de longue date et leur intensité varie dans le temps en fonction des évolutions sociales. Il est possible de distinguer les questions « émergentes » parmi lesquelles par exemple la mémoire de l’esclavage ou de mai 68 ; les questions « latentes » comme les mémoires des deux guerres et des génocides en lien avec le racisme, et les questions « résurgentes » autour de la citoyenneté, de l’identité nationale et des mémoires.
Ces questions socialement vives pénètrent le champ scolaire en raison de l’actualité et de l’idée qu’elles pourraient permettre de « motiver » les élèves. La participation au concours national de la Résistance et de la déportation (CNRD), aux journées mémorielles ou à d’autres projets autour du travail de mémoire est activée sous cet aspect par beaucoup d’enseignants.
Ces questions sont incluses dans les programmes par les experts du système éducatif en réponse à une demande sociale. Ainsi, l’éducation à la citoyenneté, l’enseignement de la mémoire de la Shoah ou de la guerre d’Algérie répondent à ces préoccupations et ces modalités d’intégration dans le champ scolaire.
Enfin, ces questions deviennent des objets d’enseignement et perdent leur apparence de questions sociales par les transpositions didactiques qui font que souvent la question est au programme d’une discipline scolaire mais nécessite l’éclairage de plusieurs savoirs de référence et la collaboration de plusieurs disciplines scolaires. Il semblerait d’ailleurs, qu’en raison de ces éléments, les questions socialement vives soient plus faciles à enseigner en primaire en raison de la polyvalence des enseignants. La mémoire en lien avec l’éducation à la citoyenneté, la nation et le sentiment d’appartenance à une culture, des valeurs et une histoire commune entrent dans ce champ d’explication. Souvent enseignées en histoire, elles convoquent les sciences sociales, les lettres et la philosophie pour un enseignement approfondi.
Les questions socialement vives provoquent des tensions. Ces tensions, pour l’enseignant, se manifestent autour de la légitimité, du niveau de vivacité de la question, des risques encourus, du niveau de problématisation et de la construction des distances entre savoir social, savoir de référence et savoir non scolaire des élèves. Lors de l’enseignement des mémoires ou de la réalisation de projets, la question de sa légitimité est parfois posée à l’enseignant, qui doit arbitrer entre la demande sociale, les savoirs scientifiques et les pratiques sociales mais également les savoirs scientifiques de référence et les représentations (les siennes et celles des élèves). En fonction de l’actualité, des événements et des élèves, le niveau de vivacité sera différent. Enseigner l’esclavage en Martinique n’a pas la même intensité mémorielle qu’à Paris ou à Nantes. Enseigner la guerre d’Algérie ou la décolonisation dans les « cités » n’a pas la même intensité mémorielle que dans d’autres quartiers. Les risques pris par le professeur font partie des caractéristiques des questions socialement vives et l’enseignement des mémoires de la guerre d’Algérie est un sujet qui peut entraîner des débordements et des conflits de mémoires. C’est alors que le professeur choisira de « neutraliser », pour plus de sérénité, ou « d’activer », pour plus d’intérêt des élèves, son enseignement de cet objet d’étude qu’est la dimension mémorielle de l’histoire et sa place dans la citoyenneté.

Pour conclure, enseigner la mémoire dans le cadre de l’histoire et de l’éducation à la citoyenneté n’est pas simple. Les risques sont nombreux de faire « un cours de morale », de rendre étanches les sphères du savoir et de l’opinion et de nier à l’École son rôle de « mise à distance du réel ». Tous ces éléments sont essentiels pour former des citoyens et développer leur esprit critique. Encore, faut-il que les élèves ne refusent pas de s’investir dans des apprentissages si peu scolaires, n’en refusent pas la pertinence et l’utilité, n’en rejettent pas la légitimité parce qu’ils heurtent trop leurs représentations sociales.
 

1. Annette Wieviorka, Journées-entretien de l'Association des amis de la Fondation de la Mémoire de la Déportation sur « La transmission de la mémoire de la déportation », Paris, 18 mars 1999.
2. André Loez, « Mémoire », Petit répertoire critique des concepts de la Grande Guerre, CRID 14-18, décembre 2005.
3. « Il ne suffit pas de reconstituer pièce par pièce l’image d’un événement passé pour obtenir un souvenir. Il faut que cette reconstruction s’opère à partir de données ou de notions communes qui se trouvent dans notre esprit aussi bien que dans ceux des autres, parce qu’elles passent sans cesse de ceux-ci à celui-là et réciproquement, ce qui n’est possible que s’ils ont fait partie et continuent de faire partie d’une même société », Maurice Halbwachs, La Mémoire collective, Paris, Albin Michel, 1997, p. 63.
4. Maurice Halbwachs, op.cit., p. 94-95.
5. Henry Rousso, Face au passé, essai sur la mémoire contemporaine, Paris, Belin, 2016.
6. Henry Rousso, « Réflexions sur l'émergence de la notion de mémoire », in Histoire et mémoire, CRDP de Grenoble, 1998.
7. Cité par Maurice Szafran, Simone Veil, Destin, Paris, Flammarion, 1994, p. 264.
8. Sébastien Ledoux, « Devoir de mémoire ou travail de mémoire ? Du choix des formules dans les discours politiques (2000-2017) », Guerres mondiales et conflits contemporains, 2019/4, n° 276, p. 99.
9. Référence est faite ici à la volonté de Nicolas Sarkozy d’imposer la lecture de la lettre de Guy Moquet dans tous les établissements scolaires le 22 octobre ou le parrainage d’enfants juifs par des élèves de CM2.
10. Terme employé par le ministre de l’Éducation nationale Xavier Darcos en août 2007, BO n° 30, 30 août 2007.
11. Voir les exposés des motifs de la proposition de loi déposée par les députés D. Marcovitch et J. Le Garrec à l’Assemblée nationale le 22 juin 1999.
12. Déclaration du secrétaire d’État chargé des Anciens Combattants Jean-Pierre Masseret au Sénat, séance du 5 octobre 1999.
13. http://discours.vie-publique.fr/notices/027000322.html
14. Sébastien Ledouc, op.cit., p. 140.
15. Tribune « Liberté pour l’histoire », Libération, 13/12/2005, www.lph-asso.fr.
16. « Je dirais ici […] que l’histoire transforme le travail de mémoire en travail de deuil. C’est là une façon de se détacher des objets de la douleur tout en les intériorisant », Paul Ricoeur, La Mémoire, l’histoire, l’oubli, Paris, Seuil, 2000.
17. Séance du 25 octobre 2012 au Sénat.
18. Le 22 juillet 2012 à l’occasion du 70^e anniversaire de la rafle du Vel d’Hiv’ ; le 16 décembre 2013 pour les 70 ans du CRIF ; le 6 avril 2015 lors de la commémoration de la rafle d’Izieu.
19. Jean-Marc Todeschini, « La mémoire n’est pas l’affaire d’un jour », Huffington Post, 12 janvier 2016.
20. Henry Rousso, Face au passé, Essai sur la mémoire contemporaine, Belin, 2016.
21. Henry Rousso, op.cit., p. 266.
22. Le président Paul Kagame déclare « s’inspirer de l’expérience de la communauté juive dans la préservation de la mémoire » in Henry Rousso, op. cit., p. 275.
23. Expression rwandaise.
24. Dominique Schnapper, article « Citoyenneté », Guide républicain, Delagrave/CNDP, p. 27.
25. Jacques Le Goff, Histoire et mémoire, 1988.
26. Philippe Joutard, Histoire et mémoire, Conflits et alliance, Paris, La découverte, 2013.     
27. Alain Legardez et Laurence Simonneaux, « Enseigner les questions socialement vives, quelques points de repères », in L’École à l’épreuve de l’actualité, ESF éditeur, 2006.