Enseigner la Résistance

« Si l’histoire de la Résistance n’est pas facile à écrire, elle n’est pas non plus facile à enseigner. »                                                          

Laurent Douzou et Tristan Lecoq (dir.), Enseigner la Résistance, Chasseneuil-du-Poitou, Réseau Canopé, 2016

Un point sur la tendance historiographique la plus récente 

La Résistance est un objet d’étude ancien, qui a donné lieu à une bibliographie considérable depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale, permettant d’explorer bien des aspects d’un sujet qui paraît, encore aujourd’hui, presque inépuisable. La diversité des formes et des actions de la Résistance a été mise en évidence de longue date, appuyée par des milliers de monographies régionales et locales. Des synthèses récentes permettent cependant d’en avoir une approche à la fois renouvelée, globale et dynamique, en mettant l’accent sur les individus – hommes et femmes –, sur les circulations et les réseaux, ainsi que sur les jeux d’échelles (France métropolitaine, colonies, Europe, monde).
Les historiens ont décloisonné les frontières et élargi les horizons, montrant l’importance des connexions des résistances avec les Anglo-américains. Olivier Wieviorka (Une histoire de la Résistance en Europe occidentale, 2017) analyse ainsi l’action des forces clandestines et des gouvernements en exil de six pays occupés entre 1940 et 1945 (Norvège, Danemark, Pays-Bas, Belgique, France, Italie).
Cela conduit par ailleurs la recherche à réexplorer également la notion de réseau. Multiples, les réseaux de résistance sont chapeautés depuis l’extérieur par les services de la France libre et ceux des Alliés anglo-américains. L’ouvrage récent de Guillaume Pollack, issu de sa thèse (L’armée du silence. Histoire des réseaux de Résistance en France, 1940-1945, 2022), propose une première synthèse globale et met en lumière un aspect assez peu exploré jusqu’alors, celui de la transnationalité de la Résistance, montrant le poids des ressortissants étrangers qui vivent dans la clandestinité et s’engagent dans ces réseaux, au mépris des frontières nationales et des lignes de démarcation. 

L’action de la Résistance à l’extérieur du territoire métropolitain est désormais mieux connue, notamment celle de la France libre à l’échelle mondiale où se joue, dès les premiers mois du régime de Vichy en 1940, une véritable bataille de l’opinion pour la légitimité entre Vichy et de Gaulle. Les premiers mois du régime de Vichy et de la Résistance ont souvent été analysés avec un point de vue franco-français, alors que la vraie bataille de l’opinion se joue à l’échelle mondiale, loin des frontières françaises. Vichy et la France libre, chacun de leur côté, multiplient en effet les actions diplomatiques et de communication partout sur la planète, particulièrement en Amérique du Nord et en Amérique latine. Le général de Gaulle fait ainsi créer des centaines de « Comités français libres », particulièrement nombreux sur le continent latino-américain (Argentine notamment) mais aussi présents en Australie, en Afrique du Sud ou encore en Égypte. Jugeant Vichy autant illégal qu’illégitime, de Gaulle entend refonder un État hors des frontières nationales, d’où la recherche du soutien britannique : il conclut un accord avec Churchill le 7 août 1940 qui stipule « la restauration intégrale de l’indépendance et de la grandeur de la France ».
L’autre terrain d’action essentiel de la France libre est l’Empire colonial, particulièrement en Afrique dont le caractère stratégique apparaît aux responsables politiques dès l’été 1940, ce qu’exprime parfaitement de Gaulle dans ses appels des 18 et 22 juin 1940. Éric Jennings, dans La France libre fut africaine (2014), montre l’importance cruciale des colonies d’Afrique noire, en particulier celles de l’AEF (Tchad, Congo, Cameroun, Gabon) qui ont été les premières à se rallier à de Gaulle, dès 1940, alors que la majorité de l’Empire reste fidèle à Vichy. L’historien montre que, contrairement aux idées reçues qui reprennent sans le savoir le discours vichyste très anglophobe, Londres avait une importance stratégique très relative pour la France libre par rapport aux colonies d’Afrique noire : la vraie capitale de la Résistance extérieure, c’est Brazzaville, où d’ailleurs de Gaulle fait plusieurs séjours (jusqu’au 30 mai 1943, moment où de Gaulle s’installe à Alger). Plusieurs colloques internationaux ont permis de souligner cette importance africaine, ainsi celui de 2012, « De Gaulle et l’Algérie, 1943-1969 ». La prise en compte par les historiens de la dimension militaire de l’Afrique résistante a par ailleurs conduit à réexaminer en détail le rôle et l’action des tirailleurs sénégalais : les travaux sont multiples, mais une synthèse récente, inscrite dans la longue durée, a été proposée par Anthony Guyon (Les tirailleurs sénégalais. De l’indigène au soldat de 1857 à nos jours, 2022), qu’il est nécessaire de compléter par les nombreux travaux sur la Seconde Guerre mondiale. Les uns et les autres rappellent tous le rôle de ces hommes des colonies, par exemple dans la campagne de France à l’été 1940 ou lors des grandes batailles sur le sol africain (Bir Hakeim en 1942).

L’Empire colonial est aussi très important pour le régime de Vichy, d’autant plus face à l’activisme gaulliste et aux menaces alliées : maintenir la cohésion territoriale des autres colonies est une véritable obsession pour le régime et pour Pétain, qui développent en ce sens une active propagande en métropole. Il s’agit aussi d’y décliner la « Révolution nationale » et d’y exporter la politique répressive de lutte contre les ennemis de l’intérieur, parmi lesquels les résistants. Éric Jennings est le premier historien à avoir fait un important travail d’archives, notamment avec Vichy sous les tropiques, 2004, ouvrage dans lequel il mène une analyse comparée de Madagascar, de la Guadeloupe et de l’Indochine, qui a été plus récemment prolongée par une étude des exils (Les bateaux de l’espoir. Vichy, les réfugiés et la filière martiniquaise, 2020). Il a ouvert la voie à de nombreux travaux sur les relations ambiguës entre Vichy et les sociétés coloniales d’Afrique et d’Asie ; un bilan historiographique récent est d’ailleurs disponible dans un numéro spécial de la revue Genèses. Sciences sociales et histoire (« Vichy face aux sociétés coloniales »). 

Il est difficile de trouver une date à l’apparition d’une résistance à l’occupant et à Vichy, faute de sources et compte tenu de l’état chaotique dans lequel se trouve le pays en 1940. Surtout, et contrairement aux idées reçues qui ont la vie dure, la figure du résistant ne se limite pas à celle du maquisard qui prend les armes contre l’ennemi. Les oppositions aux Allemands et à Vichy, qui d’ailleurs ne vont pas forcément toujours ensemble (certains peuvent soutenir Vichy et Pétain, surtout au début, mais s’opposer à l’occupation allemande), ont pris des formes très variées, allant de la simple désapprobation sur telle ou telle décision à la résistance active au sein de réseaux clandestins structurés. Entre ces deux attitudes extrêmes, on trouve toute la palette des oppositions et des refus, la plus répandue étant l’attentisme sceptique et méfiant face à Vichy et à Pétain. 
Dès juin 1940, des actes isolés se produisent contre les Allemands en zone occupée : la Résistance intérieure n’est pas encore structurée, mais des individus ou des petits groupes, issus des milieux professionnels, sociaux et politiques les plus divers, agissent spontanément par refus de l’armistice. Il s’agit alors essentiellement de la distribution de tracts, du collage d’affiches, de l’écriture de slogans antiallemands sur les murs ou de petits sabotages (rupture des câbles téléphoniques utilisés par l’armée allemande). La répression n’en est pas moins déjà impitoyable, comme le prouve l’exécution en septembre 1940 d’un ouvrier de La Rochelle qui était parvenu à couper les câbles téléphoniques de sa région. 
Les résistants commencent par ailleurs à diffuser leurs idées en créant les premiers journaux clandestins dès la fin de l’année 1940, aussi bien en zone occupée comme Pantagruel, Libération, Résistance, La Voix du Nord, qu’en zone sud avec notamment Combat puis, en novembre 1941, Franc-Tireur. C’est autour de ces journaux clandestins que se créent les premiers mouvements structurés de la Résistance intérieure, qui prennent d’ailleurs fréquemment le nom de leur journal (comme Combat ou Franc-Tireur) : le premier de ces mouvements est « Résistance », créé par Boris Vildé, ethnologue au musée de l’Homme à Paris, en décembre 1940 ; il organise notamment des filières d’évasion vers la zone sud.
La Résistance commence aussi à s’organiser à l’extérieur du territoire. Le général de Gaulle, démissionnaire du gouvernement Reynaud et farouche adversaire de l’armistice, s’envole pour Londres où il obtient de pouvoir prononcer un discours à la radio sur la chaîne BBC : c’est son célèbre « appel du 18 juin », renouvelé les 19 et 22 juin, par lequel il exhorte les Français à ne pas accepter l’armistice que projette le gouvernement Pétain et à continuer la lutte depuis l’Empire colonial. 
Les débuts sont cependant difficiles pour de Gaulle, qui finit néanmoins par obtenir la reconnaissance de Churchill avec le titre officiel de chef des Français libres. La France libre devient ainsi le nom officiel du mouvement politique dirigé par de Gaulle qui s’oppose à la France de Vichy et qui entend, déjà, préparer la libération du territoire puis le renouveau politique. De Gaulle réussit également à mettre sur pied une petite armée de quelques milliers d’hommes équipée par les Britanniques, les Forces françaises libres (FFL), qui interviennent sur plusieurs théâtres d’opérations (notamment en Éthiopie, en Libye, en Syrie). Il crée aussi des structures politiques qui apparaissent comme une sorte de gouvernement en exil, en particulier le Comité national français (septembre 1941). Les années 1940 et 1941 restent cependant encore embryonnaires pour la France libre. Les liens avec les mouvements de la Résistance intérieure sont pratiquement inexistants, et les ralliements à de Gaulle sont encore très peu nombreux car la majorité des colonies demeurent fidèles à Vichy, qui apparaît pour beaucoup, y compris aux yeux des Américains, comme le seul gouvernement légitime de la France. Seule l’AEF (Afrique équatoriale française), la Nouvelle-Calédonie et Tahiti reconnaissent l’autorité du général de Gaulle.

La Résistance désigne l’ensemble des oppositions actives à l’occupation d’un pays par une force étrangère, en l’occurrence par l’Allemagne nazie. Elle est d’une très grande variété dans ses modes d’action : refus de travailler pour les Allemands, actes de sabotages, aide aux personnes en danger comme les Juifs, rédaction de tracts clandestins, impression de journaux clandestins… Le refus d’obéissance au régime de Vichy est aussi une forme de Résistance, puisque ce régime a fait le choix de collaborer avec les Allemands. On distingue une Résistance intérieure, organisée clandestinement sur le sol français, et une Résistance extérieure (appelée France libre), mise en place sous l’égide du général de Gaulle depuis Londres puis Alger, qui vise à mettre sur pied une armée (aide apportée aux Alliés) et un État qui sera capable de remplacer le régime de Vichy le moment venu. 

L’année 1942 représente une étape décisive pour la Résistance intérieure, dont les effectifs commencent à gonfler en réponse à l’accentuation de la collaboration (réquisitions de main-d’œuvre, rafles contre les Juifs) et de la répression vichyste. C’est aussi l’année où elle commence à s’unifier, sous l’égide de la France libre du général de Gaulle : en janvier 1942, celui-ci envoie en France son représentant, Jean Moulin, ancien préfet rallié à de Gaulle dès l’été 1940, chargé de faire s’entendre les différents mouvements de cette Résistance intérieure très morcelée. Jean Moulin parcourt clandestinement le pays (sous le nom « Rex ») tout au long de l’année 1942 et retourne régulièrement à Londres pour rendre compte de son action à de Gaulle. Il parvient à unifier la plupart des mouvements de la Résistance, dont les principaux (Combat, Libération, Franc-Tireur) se fondent dans les MUR (Mouvements unis de la Résistance), sauf les communistes qui demeurent méfiants. 
Les événements de la fin 1942 et du début 1943 (premier débarquement allié, premières défaites de l’Axe, création du STO) continuent à alimenter la Résistance et accélèrent les rapprochements. En mai 1943, Jean Moulin parvient à fédérer tous les mouvements de la Résistance intérieure ainsi que les représentants des partis politiques et des syndicats au sein d’une structure politique, le CNR (Conseil national de la Résistance), présidé par le général de Gaulle. Le CNR s’attelle à la rédaction d’un programme de gouvernement (janvier 1944 puis 15 mars 1944) pouvant être appliqué à la libération du territoire : on y trouve déjà les grandes décisions politiques et économiques de l’après-guerre (restauration de la République, planification, nationalisations, mesures sociales…). L’arrestation sur dénonciation puis la mort tragique de Jean Moulin le 8 juillet 1943, après avoir été torturé par le chef de la Gestapo lyonnaise Klaus Barbie, n’entrave pas la poursuite de cette dynamique. En parallèle, les actions de la Résistance se diversifient et se densifient. L’armement, envoyé par parachutage, bien que notoirement insuffisant, permet la formation de maquis dans les zones boisées et montagneuses difficiles d’accès, notamment dans les Alpes (Vercors), dans le Massif central (mont Mouchet, mont Gargan), dans les Cévennes et dans les Pyrénées. Ils lancent à partir de 1944 de véritables guérillas qui gênent les Allemands, qui en retour mènent une répression impitoyable avec l’aide de la Milice. La plupart des groupes paramilitaires, quant à eux, se fondent en février 1944 dans les FFI (Forces françaises de l’intérieur) qui jouent un rôle important quelques mois plus tard dans la libération.

À l’extérieur du territoire français, le général de Gaulle continue de tracer son sillon et à incarner la France en exil. Il contribue à la fondation d’un véritable État. L’année 1943 est celle de tous les changements, provoqués par le débarquement allié de novembre 1942 en Afrique du Nord qui entraîne le ralliement de la plupart des colonies à la « France libre ». De Gaulle installe alors le siège de la France libre à Alger, après avoir écarté son rival potentiel, le général Giraud soutenu par les États-Unis (notamment parce qu’il se montre plus souple et n’écarte pas totalement le scénario américain d’une occupation militaire de la France par les États-Unis après la libération). En juin 1943, est créé le CFLN (Comité français de libération nationale), au sein duquel le CNR est représenté, et qui fonctionne à la fois comme un gouvernement d’union nationale (droite et gauche) et une assemblée qui adopte des lois destinées à être appliquées une fois le régime de Vichy chassé du pouvoir. Plus de 400 ordonnances sont adoptées entre juin 1943 et août 1944 (ce sont les ordonnances d’Alger) qui prévoient, entre autres, le retour à la République, le droit de vote pour les femmes, l’organisation du futur gouvernement ou encore le jugement des collaborateurs. L’armée de la « France libre » est devenue quant à elle conséquente, regroupant plus de 500 000 hommes. Le processus est achevé en juin 1944 avec la transformation du CFLN en GPRF (Gouvernement provisoire de la République française) qui permettra la prise en charge du pays alors que la libération n’est plus qu’une question de semaines et que le régime de Vichy n’est plus que l’ombre de lui-même. De Gaulle a donc réussi à recréer un véritable État, prêt à réorganiser la France, et à obtenir, mais laborieusement, la reconnaissance internationale notamment auprès des États-Unis. La Résistance participe ensuite à la libération du territoire, après le débarquement de Normandie.
Le débarquement du 6 juin 1944 a été largement facilité par l’action de la Résistance intérieure, qui met en application le « plan rouge » qui consiste en un soulèvement généralisé des maquis et en la multiplication d’opérations visant à retarder la mise en marche de l’armée allemande (sabotage des lignes téléphoniques, des routes et des ponts, attaques armées contre les soldats, etc.). À cheval sur la Haute-Loire et le Cantal, le maquis du mont Mouchet, tenu par 2 700 FFI, tient tête aux Allemands jusqu’au 11 juin. Certaines régions sont même libérées par l’action de la Résistance seule, par exemple l’Aquitaine, le Limousin ou encore la Bretagne, libérée en seulement une semaine après le débarquement grâce à l’armée américaine considérablement aidée par plus de 30 000 FFI.
À la fin de l’été 1944, les trois quarts du territoire français sont libérés. Le Nord-Est ne l’est pas encore : les Alliés y consacrent toutes leurs forces, leur objectif étant de pénétrer en Allemagne. De septembre 1944 à février 1945, dans un hiver glacial, la « bataille des Vosges » permet de récupérer l’Alsace et la Lorraine, puis d’entrer en Allemagne. Les dernières zones françaises libérées le sont après la capitulation du 8 mai 1945, il s’agit des « poches de l’Ouest » comme Dunkerque ou Saint-Nazaire, c’est-à-dire des espaces portuaires dont les nazis avaient réussi à conserver le contrôle.

Dans les programmes scolaires, l’enseignement de la Résistance a une place conséquente dans le cadre des programmes d’histoire de cycle 3, de cycle 4 et de lycée (général, technologique et professionnel). Les domaines du socle commun de connaissances, de compétences et de culture, le parcours citoyen et l’enseignement moral et civique permettent également d’enseigner la Résistance, notamment dans le cadre de projets pédagogiques et de pratiques interdisciplinaires. Plusieurs concours scolaires et journées mémorielles sont aussi propices à cet enseignement lié à l’éducation à la citoyenneté. Parmi eux et en excellente place au sein des concours scolaires : le Concours national de la Résistance et de la Déportation. Il serait ainsi très réducteur de limiter l’enseignement de la Résistance à la seule discipline historique même si celle-ci y a sa part centrale.

Les cours d’histoire : une place importante dans plusieurs cycles et voies d’enseignement 

C’est en premier lieu dans le cadre des cours d’histoire que l’enseignement de la Résistance trouve sa place. Les instructions officielles des programmes de cycle 3, de cycle 4 et de lycée général, technologique et professionnel amènent les professeurs d’histoire-géographie à aborder « la Résistance ». 

Pour la majorité des professeurs d’histoire, cette leçon est une leçon à la portée historique et civique exceptionnelle par la possibilité qu’elle offre de transmettre aux élèves la complexité de l’histoire, la nécessité de la recherche, le « goût de l’archive » et le sens de l’engagement. C’est aussi une leçon qui invite à réfléchir à la dimension locale de l’histoire, aux témoignages, aux lieux de mémoire et à l’approche prosopographique en retraçant des parcours de vie et d’engagement résistants.

La leçon sur la Résistance est par ailleurs l’occasion de permettre aux élèves d’acquérir les compétences et les capacités présentes dans les programmes d’histoire.

La leçon sur la Résistance dépasse largement le cadre du simple cours d’histoire et peut être directement associée à la construction du parcours citoyen de l’élève et à son corollaire, l’enseignement moral et civique. 
Né du constat clair établi par le Cnesco en janvier 2015 selon lequel l’apprentissage de la citoyenneté à l’école française relevait d’un engagement fort dans les programmes, mais d’une réalité de terrain en décalage, le parcours citoyen de l’élève de l’école élémentaire à la terminale est institué. Il s’agit de construire un itinéraire cohérent de l’école au lycée et d’assurer une implication plus forte des élèves dans des actions éducatives. Le parcours citoyen concourt à la transmission des valeurs et des principes de la République et de la vie dans les sociétés démocratiques. C’est tout naturellement dans le cadre de cette transmission des valeurs que se positionne l’enseignement de la Résistance : en abordant les grands principes de l’éducation à la citoyenneté, et plus particulièrement celui de la construction des sociétés démocratiques sur des principes et des valeurs.

Si le parcours citoyen engage tous les enseignements dispensés et fait de l’enseignement de la Résistance un enseignement au carrefour des disciplines, en son sein, l’enseignement moral et civique permet de structurer la continuité et la progressivité des apprentissages et des expériences de l’élève. Ainsi, enseigner la Résistance a sa pleine place dans les programmes d’enseignement moral et civique des cycles 3 et 4 et du lycée et plus particulièrement dans le cadre des leçons sur les valeurs, le respect d’autrui, la construction de l’esprit critique (culture de la sensibilité, culture du jugement, culture de la règle et du droit, culture de l’engagement). De plus, le parcours citoyen s’enrichit par l’engagement des élèves dans des projets ou actions éducatives à dimension citoyenne mais également morale relevant de choix de société auxquels peut directement être associé l’enseignement de la Résistance (participation au Concours national de la Résistance et de la Déportation, à une journée mémorielle comme celle du 27 mai, journée de la Résistance, visite d’un lieu de mémoire…). Le Bulletin officiel spécial du 22 janvier 2019 précise aussi aux enseignants que dans le cadre de l’enseignement moral et civique au lycée, il conviendra de développer un « projet de l’année » avec les élèves. L’enseignement de la Résistance peut y trouver pleinement sa part. 
Les domaines 3 (« la formation de la personne et du citoyen ») et 5 (« les représentations du monde et l’activité humaine ») du socle commun de connaissances, de compétences et de culture sont tout particulièrement travaillés et exploités dans le cadre de l’enseignement de la Résistance.

Une proposition de mise en œuvre : « Le 27 mai : une journée-clé du projet de l’année en EMC » 

Le parcours citoyen et les itinéraires mémoriels

Si la Résistance est principalement enseignée dans le cadre du programme d’histoire, qui permet d’aborder sa complexité et sa nécessaire contextualisation, elle est également présente dans plusieurs autres disciplines, pour ne pas écrire toutes. Les programmes de lettres, langues vivantes étrangères, arts, éducation musicale, éducation aux médias et à l’information, histoire des arts et philosophie sont tout à fait à même d’aborder l’étude de la Résistance à travers des œuvres ou des parcours de vie.
Les enseignements pratiques interdisciplinaires (EPI) au collège permettent d’élaborer des projets où l’enseignement de la Résistance peut trouver sa pleine concrétisation. Ainsi, le programme de lettres de l’année de troisième autour de l’écriture de soi, visant à « percevoir l’effort de saisie de soi et la recherche de la vérité » peut amener à un travail pluridisciplinaire qui fait le lien entre la Résistance, l’engagement et la littérature. 
Par ailleurs, les projets pédagogiques dans le cadre du parcours citoyen précédemment présenté entrent dans cette démarche interdisciplinaire. 

Enseigner la Résistance : éduquer à l’esprit critique

« C’est une mission singulièrement constructive en certaines époques de l’histoire où tout le monde accepte et se soumet, que d’amener des hommes à dire non avec colère. On croit que nier c’est nier, mais ce sont les oui, quand ils consentent à la médiocrité, qui sanctionnent la démission de l’homme. »

Emmanuel MOUNIER, avril 1933

L’esprit critique s’entend comme une attitude et une posture intellectuelle de mise à distance, de prise de recul, de réflexion étayée sur les informations et sur les jugements. Il repose sur une indispensable maîtrise des sujets dont on parle et sur une capacité à identifier et à comprendre les sources dont proviennent les informations. L’éducation à l’esprit critique a toujours été un objectif de l’École républicaine, héritière de l’esprit des Lumières et de la révolution scientifique des XVII^e et XVIII^e siècles. Elle est transversale et doit aider les élèves à raisonner et à réfléchir, à se défaire de leurs propres préjugés, à prendre de la distance, sans pour autant tomber dans l’excès inverse qui consisterait à tout remettre en cause notamment les informations officielles et institutionnelles. L’enseignement de la Résistance, par le travail sur les sources, la confrontation des documents, le « goût de l’archive » qu’il suppose, permet tout particulièrement de s’inscrire dans cette éducation à l’esprit critique. 

Une réflexion sur le sens du mot « résister » est dans ce cadre pertinente et permet de démontrer la pleine potentialité de l’enseignement de la Résistance dans l’éducation à l’esprit critique.

Présente à différents moments de la scolarité et du parcours des élèves, dans toutes les voies de l’enseignement secondaire, la Résistance amène à une variété de situations pédagogiques et à l’utilisation de différents supports. 

Les manuels scolaires

Pour enseigner la Résistance, beaucoup d’enseignants utilisent des manuels scolaires, notamment d’histoire, qui demeurent la ressource la plus accessible. Cet usage peut questionner sur la nécessaire distance critique et les formations et informations à fournir aux enseignants quand on se livre à une petite analyse critique de ceux-ci. En effet, il demeure beaucoup d’erreurs dans les manuels scolaires. Les apports renouvelés de la recherche et les démarches actualisées induites par une historiographie en perpétuel renouvellement ne sont pas toujours pris en compte. 
Ainsi, l’analyse des récents manuels de terminale générale tronc commun en histoire appelle certaines remarques. Les manuels fournissent différents types de documents supports : schémas, cartes, diagrammes, par exemple sur les effectifs de la France libre, souvent reconstitués à partir de données, pas toujours précisées, et que l’on peut interroger. De même, plusieurs témoignages figurent sans toujours présenter les auteurs et/ou les contextes. Plus globalement, la pluralité et la complexité de ce que nous nommons « la Résistance » ne sont pas toujours explicitées. Sur la dizaine de manuels de terminale édités en 2020 examinés, seulement trois prennent la précaution d’utiliser le pluriel, « les résistances », et de rédiger un texte pour amener les élèves à saisir les étapes constitutives de la Résistance. Concernant la Résistance intérieure, l’angle de la répression est souvent abordé, qui mérite une mise en perspective afin de montrer aux élèves que les enjeux de la Résistance résident dans l’engagement d’une poignée de femmes et d’hommes, au péril de leurs vies, pour contribuer à changer le cours de l’histoire.
Une présentation rigoureuse des cartes permettrait enfin d’éviter les confusions et de démontrer que les résistants luttent contre l’occupant, et contre le régime de Vichy dans une France divisée jusqu’en novembre 1942, avec une partie sud qui n’a rien de « libre » contrairement à ce que nous pouvons lire. 

Voir à ce sujet Clavé Sarah et Clavé Yannick, « Rigueur historique, rigueur cartographique : l’année 1940 en France, une carte pour l’écrire ».

Les séquences audiovisuelles, bandes dessinées, chants

L’utilisation de séquences audiovisuelles pour enseigner la Résistance, telles L’Armée des ombres ou Lucie Aubrac, et bien d’autres, ne va pas sans soulever des interrogations. Rappelons que l’utilisation de ces productions présuppose un réel travail de contextualisation et d’analyse et ne doit pas être cantonné à un rôle seulement illustratif. Le film valide d’autres savoirs, transmis de façon plus traditionnelle. Parallèlement au discours de l’enseignant, le film risque d’apparaître à l’élève comme une réalité scientifique. Cet usage mérite donc d’être interrogé pour amener les professeurs à une réflexion autour des langages de l’image, de ses conditions de production, de sélection, voire de réception.  
Dans le cadre de travaux interdisciplinaires, les bandes dessinées peuvent être l’objet d’une étude autour des mémoires de la Résistance. Plus récemment, des bandes dessinées comme Les enfants de la Résistance sont venues enrichir le corpus et peuvent apporter une réelle plus-value pédagogique. Comme pour les séquences audiovisuelles, il convient de contextualiser et analyser ces supports. Dans une démarche de projet, la rencontre avec l’auteur, le dessinateur est conseillée, tout comme la confrontation avec les documents sources, condition à une reconstitution de la réalité historique. Ces supports interrogent les représentations de la Résistance, il semble déterminant de faire comprendre aux élèves cette complexité. 
Dans le cadre du parcours d’éducation artistique et culturelle, la chanson peut aussi être convoquée pour enseigner la Résistance. Elle représente un support riche, au-delà du Chant des partisans et de sa dimension civique et républicaine. L’éducation à l’esprit critique peut s’enrichir de textes détournés de chansons qui témoignent de la vivacité de la Résistance du quotidien des femmes et des hommes de l’époque ravivant la dimension « humaine » de l’enseignement de l’histoire. Voir : Chimello Sylvain, La Résistance en chantant 1939-1945, Paris, Decitre, 2004.

Les lieux de mémoire et la toponymie urbaine

Les musées, centres de documentation et lieux de mémoires liés à la Résistance sont très nombreux en France. On en retrouve souvent à proximité des établissements scolaires. Les professeurs peuvent ainsi être amenés à les utiliser pour enseigner la Résistance, même si ce n’est pas souvent le cas. Cela fait directement référence à ce qu’Anne Grynberg nomme « la pédagogie des lieux ». 
Plusieurs historiens et professeurs d’histoire ont pourtant montré que si elle semblait incontournable, la visite des lieux de mémoire ne pouvait à elle seule suffire à reconstituer l’histoire de la Résistance. Elle peut néanmoins être une entrée concrète et efficace dans la complexité de ce que fut la Résistance et dans l’éducation à la citoyenneté à laquelle elle conduit. Le travail de préparation y est indispensable pour les élèves. Seul un travail rigoureux permet d’accompagner au mieux les élèves sur ce genre de lieux, ce qui nécessite de s‘y être formé. 
Par ailleurs, la toponymie urbaine peut s’avérer un objet d’étude pertinent pour entrer dans l’enseignement de la Résistance avec une réflexion sur les lieux, sur la mémoire et la construction de la mémoire de la Résistance, ce qui participe à faire comprendre la complexité de l’histoire aux élèves. 

Comment enseigner la Résistance sans les « grands témoins » ?

Très rares sont désormais les résistants et résistantes en capacité de témoigner devant les classes. Nous sommes passés de « l’ère du témoin » (Annette Wieviorka, 1998) au temps du témoignage. Il s’agit donc de continuer à enseigner la Résistance à l’aide des témoignages. Plusieurs résistantes et résistants ont en effet accepté, notamment dans les années 1990-2000, d’être enregistrés et/ou filmés. Une des salles du musée du Chambon-sur-Lignon offre au public la possibilité d’écouter des témoignages de résistants de toutes catégories, de toutes positions, de toutes origines géographiques. Par ailleurs, il existe des textes, des récits de vie et des mémoires (Daniel Cordier, Jean-Louis Crémieux-Brilhac, Lucie Aubrac, Claude Bouchinet-Sereulles…) qui sont autant de traces à travailler et à mettre en perspective historique avec les élèves. Voir : « Trouver et exploiter des témoignages de résistants », dans Laurent Douzou et Tristan Lecoq, Enseigner la Résistance, Réseau Canopé, 2016, p. 143-144. Ces témoignages n’exonèrent pas les professeurs d’un travail critique. Tout en honorant la mémoire des témoins, il s’agit de replacer leurs récits dans un contexte historique. S’il est vrai que les résistants avaient un « effet de réel » sur les élèves et semblaient les mieux à même de délivrer un message éthique ou moral, il conviendra sans doute aux enseignants de demain de se recentrer sur le sens de l’histoire, d’amener des élèves à acquérir une intelligence du passé : établir les faits, comprendre et accéder au sens.

Enseigner la Résistance questionne le choix des documents par l’enseignant. Les documents sources, les témoignages sont précisément à privilégier pour faire l’histoire de la Résistance avec les élèves. Non seulement parce qu’ils permettent à la fois l’éducation à l’information (contextualisation, point de vue exprimé, place des émotions, des souvenirs…) mais aussi l’éducation à la citoyenneté et aux valeurs de la République. Le rapport aux sources et aux archives donne aux élèves le « goût » du travail de l’historien, la démarche d’enquête, la confrontation des documents et des points de vue, qui en matière civique et éthique sont indispensables à ce partage des valeurs qui est la mission première de l’École.

Il ne s’agit plus d’écrire les mémoires de la Résistance mais d’en faire une histoire claire, rigoureuse, incarnée pour les élèves.

Dans ce cadre, la question des commémorations est essentielle. Faut-il commémorer ? Faut-il amener des élèves aux commémorations du 27 mai, journée de la Résistance ? La pertinence de la participation des élèves interroge la pédagogie de projet qui la porte. Les élèves, acteurs de leurs apprentissages, acteurs de leur participation au CNRD, de leurs projets pédagogiques doivent pouvoir devenir les acteurs à part entière de ces temps de commémoration. Le devoir n’est pas un devoir de mémoire qui impliquerait de rester debout à écouter des discours, mais un devoir d’histoire où l’élève prend la parole, participe activement au déroulement de la journée et s’implique. C’est à ce prix que s’incarnent les valeurs de la République et qu’elles se partagent.

« Le CNRD est un regard sur soi, sur notre histoire en commun, sur la société où nous vivons et sur le présent de notre pays au sein des peuples du monde. »

Tristan Lecoq

Le Concours national de la Résistance et de la Déportation reste une des manières les plus engagées et vivantes d’enseigner la Résistance. 47 300 élèves de 2 068 établissements scolaires y ont participé en 2018.

Le 11 avril 1961, Lucien Paye, alors ministre de l’Éducation nationale, signait la circulaire qui donnait naissance à « un concours sur un sujet tiré de l’histoire de la Résistance et de la Déportation ». L’objectif de ce concours était « d’évoquer le souvenir de sacrifices très purs et héroïques, dans le combat livré pour que les jeunes Français puissent vivre libres et fraternellement unis dans la patrie retrouvée. » (Circulaire DAG/SAG n°891, BOEN n°16 du 24 avril 1961)
Créé à l’initiative de la CNCVR (Confédération nationale des combattants volontaires de la Résistance) comme concours à vocation historique sur la Résistance, il devient officiellement le CNRD par un arrêté de 1972 et est annualisé à partir de 1977. Étendu aux élèves de troisième et de lycée professionnel dans les années 1980, il est le plus important des concours scolaires régis par la DGESCO. L’arrêté du 23 juin 2016 l’a définitivement ouvert à une large diversité d’élèves et à quatre catégories de participation.
Le rapport de mission « CNRD » de juillet 2015 insiste sur trois points :

• Passer le témoin.
• Démocratiser.
• Rayonner.

La Résistance n’est pas que le fait de mouvements et de réseaux structurés et engagés dans des actions directes de type militaire. Pourtant, c’est cette image quasi exclusive qu’en donnent encore aujourd’hui largement les productions cinématographiques et télévisuelles. La Résistance, en effet, est aussi en grande partie initiée par la société civile, des individus ordinaires, des hommes et des femmes de tous âges et de tous milieux sociaux. Ils s’engagent pour apporter, à leur échelle, une aide dans la lutte contre l’envahisseur étranger. C’est même comme cela que la Résistance a débuté, dès l’été 1940, dans les territoires envahis et occupés par les Allemands. C’est ce qui en fait, selon l’historienne Claire Andrieu, un « fait social majeur », c’est-à-dire le produit d’actions à la fois individuelles et collectives. La Résistance est également profondément ancrée dans l’identité nationale et républicaine de la France, telle qu’elle s’est alors formée depuis plusieurs décennies. C’est pour cela que Claire Andrieu le qualifie de « mouvement identitaire national » qui transcende les clivages politiques habituels. Les résistants portent en effet un enjeu majeur : recouvrer la souveraineté nationale face à un envahisseur étranger.

Aborder la Résistance comme un phénomène social, résultant d’un engagement « par le bas » au sein de la société française, et donc d’une articulation entre l’individuel et le collectif, est une clé de lecture pertinente pour faciliter la compréhension du processus. La notion de « répertoire de l’action collective », formulée par le sociologue américain Charles Tilly en 1986, peut aussi être mobilisée avec profit, puisqu’elle désigne l’ensemble des formes de luttes et de mobilisations déployées par les Français sur la longue durée, particulièrement aux XIX^e et XX^e siècles. Ce « répertoire » associe des formes de luttes dites « archaïques » relevant de logiques très anciennes, déjà présentes sous l’Ancien régime (graffitis, charivaris, pétitions, émeutes frumentaires), et des formes de protestations « modernes » qui prennent leur essor au cours du XIX^e siècle en même temps que progresse la politisation des Français (grève, manifestation de rue, enterrements « frondeurs » selon l’expression de l’historien Emmanuel Fureix pour le XIX^e siècle). Il est à noter que ces deux formes sont liées entre elles et ne sont pas strictement opposées. La Résistance peut donc être lue comme un mouvement social à part entière, avec ses individus engagés à différents niveaux, son répertoire diversifié de l’action collective et son ancrage au cœur de la société. Elle est pleinement intégrée à la longue histoire des luttes populaires et des mouvements protestataires dans la France des XIX^e et XX^e siècles.

On le sait, définir simplement et pédagogiquement la Résistance n’est pas chose aisée, les spécialistes n’étant eux-mêmes pas toujours d’accord et les débats historiographiques étant loin d’être clos. Il faut cependant s’y risquer. LaRésistance, résultant au départ d’un engagement individuel, est un engagement dans une action transgressive et consciente, voire rationnelle, visant à lutter contre l’occupant allemand. Elle implique de prendre un risque pour sa sécurité, voire sa vie.

Les historiens insistent aujourd’hui sur cette notion d’engagement individuel, dans une démarche historiographique désormais banalisée d’une histoire « par le bas », au ras des individus et des sociétés dans lesquelles ils évoluent. Sans doctrine préétablie, ni chef identifiable, elle s’inscrit dans la quotidienneté des individus. Cette question a été particulièrement fouillée récemment par Robert Gildéa, qui tente de répondre à une question vertigineuse : comment devient-on résistant ? D’autant que les résistants de la première heure, dès 1940 en zone occupée, ceux que Germaine Tillon a appelés les « premiers de cordée », sont présents dans tous les milieux sociaux, sont de tous âges et concernent aussi bien des hommes que des femmes. Face à l’invasion du territoire national, ils réagissent de manière spontanée, indépendamment des organisations syndicales et politiques. Ce sont des dizaines de milliers de Français et Françaises qui s’inscrivent dans cette résistance du quotidien, souvent improvisée, que Claire Andrieu appelle la « résistance civile » et que d’autres historiens comme François Marcot ou Olivier Wieviorka appellent la « Résistance-mouvement ». Leurs actions s’inscrivent dans un répertoire de basse intensité : ce sont les innombrables actes d’incivilité contre les Allemands, comme l’inscription de slogans hostiles sur les murs ou la production de tracts avec des moyens artisanaux, souvent leurs propres machines à écrire.

Jean-Pierre Vernant, alors jeune professeur agrégé de philosophie et fraîchement démobilisé, est scandalisé par le discours de Pétain du 17 juin 1940 puis la signature de l’armistice le 22 juin. C’est ce qui marque le point de départ de son engagement individuel (« Je me souviens du discours de Pétain. C’est un truc qui m’a tué de honte et de rage. En entendant cela, j’étais convaincu que pour nous ça commençait »). Il produit alors quelques tracts artisanaux où on peut lire « si la France est par terre, c’est la faute à Hitler. Son drapeau dans l’eau sale, c’est la faute à Laval ». D’autres essaient de nuire encore plus directement aux Allemands en s’attaquant aux communications de l’armée. C’est ainsi qu’en Normandie, un ouvrier agricole, Étienne Achavanne, sabote, seul et de sa propre initiative, les lignes téléphoniques qui relient la base aérienne de Boos, désormais sous contrôle allemand, au commandement militaire de Rouen. Arrêté, il est condamné à mort par une cour martiale allemande le 24 juin 1940 puis fusillé le 6 juillet. C’est la première victime civile de cette forme de résistance basée sur l’engagement individuel du quotidien.

C’est vers la fin de l’été et le début de l’automne 1940 que la Résistance commence à évoluer et à prendre de l’ampleur, avec l’apparition des premiers regroupements d’individus, ce qui crée un début d’action collective. Ce processus ne fait évidemment pas disparaître la résistance « civile » et spontanée des individus ; il s’y ajoute, mais il en est aussi directement issu car c’est bien à partir de l’échelle individuelle que naît une action collective. Certains individus, en effet, passent à une étape supérieure dans leur engagement : nouer des contacts, rompre l’isolement, s’appuyer sur des réseaux de sociabilité (familiaux, professionnels, amicaux, religieux), prendre davantage de risques. C’est alors que naît, de manière très progressive voire chaotique, une « Résistance-organisation » pour reprendre la distinction faite par François Marcot ou Olivier Wieviorka. La définition de cette Résistance-là est nettement plus restrictive que la « Résistance-mouvement » ; elle désigne les formations clandestines structurées, c’est-à-dire des réseaux et des mouvements, engagées dans des luttes armées d’action directe (attentats, sabotages, assassinats ciblés, filières d’évasion, renseignement de type militaire). Ces formations structurées raisonnent à une échelle beaucoup plus vaste, avec éventuellement des connexions (y compris conflictuelles) entre elles et avec l’étranger (Londres, empire colonial africain). Le vocabulaire historique distingue avec soin les réseaux et les mouvements, qui sont trop souvent utilisés comme synonymes. Les réseaux mènent des activités strictement de type militaire et sont directement rattachés aux services secrets de la « France libre » et de pays alliés (renseignement, liaisons aériennes, sabotages), avec un recrutement très sélectif de ses membres. Les mouvements, eux,relèvent davantage d’une logique « par le bas » et spontanée, sans le contrôle d’une puissance extérieure, et accueillent des individus de tous horizons. C’est d’ailleurs bien pour cela que le général de Gaulle et Jean Moulin auront tant de mal à convaincre la majorité de ces mouvements, attachés à leur indépendance, à se placer sous l’autorité de la « France libre ». Ces mouvements ont des modes d’action plus larges que l’action militaire, incluant par exemple le sauvetage des Juifs, surtout après les grandes rafles de l’été 1942 (fabrication de faux papiers, planque, exfiltration).

Le premier mouvement collectif à émerger, issu d’un regroupement d’individus, est celui du musée de l’Homme à Paris, à l’initiative de l’ethnologue Boris Vildé, dès le mois de septembre 1940, alors que la capitale fait désormais officiellement partie de la zone occupée. Une étape importante est franchie avec la publication, le 15 décembre 1940, du premier numéro de son journal clandestin, Résistance. La création d’un journal clandestin n’est pas anodine, car sa portée est supérieure à celle de simples tracts : nouvel acte protestataire, c’est un élément central dans l’étoffement du répertoire de l’action collective contre les Allemands. C’est en zone sud, dite « libre », que se développent majoritairement les mouvements, à la fois parce que la répression y est beaucoup plus faible et parce qu’ils bénéficient de l’aide financière de la « France libre ». Des mouvements comme « Franc-Tireur », « Libération » ou « Combat » sont parmi les plus importants.

Cette Résistance structurée se développe au rythme des évolutions de l’Occupation, connaissant notamment trois moments d’accélération : après l’invasion allemande de l’URSS le 22 juin 1941 qui a pour effet de faire entrer le Parti communiste dans la lutte armée ; le débarquement allié en Afrique du nord qui a pour conséquence d’étendre l’occupation allemande à l’ensemble du territoire national en novembre 1942 ; l’instauration du service du travail obligatoire (STO) en février 1943 qui provoque l’entrée en clandestinité de nombreux jeunes qui viennent gonfler considérablement les effectifs des maquis.

Les résistants déploient l’ensemble du répertoire de l’action collective, à la fois des actions dites « archaïques » et d’autres davantage « modernes ». Mais cette distinction, intellectuellement commode, ne doit pas pour autant conduire à une vision trop binaire car la frontière entre les deux est très poreuse : beaucoup d’actions résistantes s’inscrivent en réalité un peu dans les deux registres. Par ailleurs, les modes d’action traditionnels ne sont pas réemployés tels quels, ils sont réappropriés et réadaptés pragmatiquement par les résistants qui les adaptent au contexte local. Les modes d’action sont donc d’une extrême diversité et montrent bien l’articulation de l’individuel et du collectif.

Parmi l’éventail de réutilisation des modes de protestation traditionnels, on peut retenir quelques exemples 

• Des graffitis sur les murs, qui permettent une réappropriation silencieuse de l’espace public, à l’image de la célèbre campagne d’affichage clandestin de 1941. Sur les ondes de la BBC, la « France libre » incite tous les Français à inscrire la lettre V, pour « victoire », sur les murs des bâtiments publics en zone occupée. C’est un vrai succès populaire, à en juger par le nombre impressionnant de rapports agacés des autorités françaises comme allemandes. Ces dernières, pour masquer leur incapacité à endiguer le phénomène malgré une violente répression, vont même jusqu’à faire croire que ces V sont en fait des marques de soutien à l’Allemagne ; c’est le sens de l’immense V installé sur la tour Eiffel en juillet 1941

• L’organisation des maquis, qui deviennent des espaces d’abri et d’asile, rappelant ainsi la manière dont certains groupes, sous l’Ancien régime, trouvaient refuge dans des zones naturelles reculées et difficilement accessibles pour résister à l’État ou un ennemi, comme dans les Cévennes lors de la mobilisation des Camisards au début du XVIII^e siècle ou encore à travers le bocage vendéen pendant la Révolution française

• Les manifestations de femmes pour la nourriture, surnommées « manifestations des ménagères ». Spécialiste de l’histoire des grèves et de la rue, l’historienne Danièle Tartakowsky en a recensé 239 entre 1940 et 1944, mais les sources locales montrent qu’elles ont été sans doute beaucoup plus nombreuses (une centaine rien que dans le Var selon Jean-Marie Guillon). C’est un mode d’action qui rappelle les émeutes de subsistance de l’Ancien régime et de la première moitié du XIX^e siècle, à la fois dans leur forme (procession et parfois violence physique avec invasion de bâtiments publics, mise à sac de commerces, heurts avec la police), dans leur horizon (échelle de la commune), dans leur propagation (rôle essentiel de la rumeur), dans leurs acteurs (les femmes) et dans leur fréquente spontanéité. Présentes durant toute la guerre, ces manifestations se concentrent très largement en 1942 et 1943.

• Le détournement de traditions, religieuses ou non, comme lorsque l’archiprêtre de la cathédrale de Montbéliard (Doubs) fait mettre une étoile jaune au Jésus de la crèche et à ses parents à la Noël 1942 pour protester publiquement contre l’aggravation de la politique antisémite. Le 11 mai 1941, à Lille, un flot continu de badauds passe devant la statue de Jeanne d'Arc, en la saluant parfois du V de la victoire

• La réappropriation des symboles nationaux, notamment à l’occasion du 14 juillet ou du 11 novembre. Le général de Gaulle, depuis les ondes de la BBC, invite ainsi les Français de la zone sud à fêter le 14 juillet 1942, en pavoisant leurs immeubles et en arborant les couleurs nationales sur les artères des grandes villes. Quelques rassemblements ont d’ailleurs lieu ce jour-là place Carnot à Lyon ou encore place du peuple à Saint-Étienne.

En parallèle, d’autres formes d’action se développent, se rattachant à un répertoire davantage « moderne ». Il s’agit, pour l’essentiel, de la grève et de la manifestation, qui vont souvent ensemble et qui obéissent à une même logique : se réapproprier la rue de manière collective, dont on se sent dépossédé par les Allemands et par Vichy. Ces formes de mobilisation organisée s’inscrivent au cœur de la tradition protestataire française depuis le XIX^e siècle et ont été un élément essentiel de structuration et de politisation des mouvements sociaux à la Belle-Époque. Ces actions sont spectaculaires car elles se font au grand jour et la prise de risque, évidemment, est maximale particulièrement en zone occupée, a fortiori après novembre 1942, lorsque tout le territoire national est envahi. Danielle Tartakowsky a ainsi recensé 750 manifestations de rue entre juillet 1940 et l’été 1944, dont la fameuse protestation des élèves des lycées parisiens le 11 novembre 1940 à Paris. Le 11 novembre 1943, des défilés patriotiques ont lieu dans toute la France, défiant ouvertement les autorités d’Occupation et avec la participation active de plusieurs maquisards. La grève ouvrière est elle aussi un mode d’action qui ne disparaît pas durant la guerre et qui s’inscrit alors dans le vaste éventail des formes de résistance populaire. La plus massive a lieu en zone occupée, ce qui en fait un authentique acte de résistance : plus de 100 000 mineurs du Nord et du Pas-de-Calais cessent le travail durant deux semaines, entre le 27 mai et le 10 juin 1941. D’abord lancée pour s’opposer à la réintroduction de la « rationalisation », c’est-à-dire un travail à la chaîne très cadencé et chronométré qui avait déjà suscité de fortes tensions dans les années 1920 et 1930 partout en France, la grève se politise à l’initiative de militants communistes, qui en font une arme de résistance contre les Allemands. La répression est sévère : 400 mineurs sont arrêtés au hasard et 230 sont déportés.

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