À quelles conditions la formation produit-elle du développement professionnel chez les enseignant(e)s ?  

Du développement professionnel des personnels de l’éducation à celui des formateurs et des formatrices qui les accompagnent tout au long de leur carrière, à partir de robustes constats et travaux de recherche, des orientations et des pistes d’évolution se précisent !  

Jean-François Chesné
Professeur agrégé de mathématiques et docteur en didactique des mathématiques, coordinateur exécutif du Centre national d’étude des systèmes scolaires (Cnesco).
La qualité de l’enseignement est l’un des facteurs les plus importants de la mise en œuvre des réformes éducatives et de la réussite des élèves (Villegas-Reimers, 2003 ; Darling-Hammond & Rothman, 2011) : interroger la formation des enseignant(e)s et son efficacité semble donc s’imposer. 

Il est désormais largement admis, dans la littérature internationale, que la formation initiale doit être complétée par une phase d’accompagnement dès l’entrée dans le métier, puis actualisée par des actions de formation continue (par exemple, voir Maulini, Cnesco, 2021). Mais à quelles conditions la formation produit-elle du développement professionnel ? C’est-à-dire « la construction de compétences lors de formations individuelles ou collectives, mais aussi la construction de compétences nouvelles par la pratique et la réflexion sur la pratique. » (Marcel, 2009, p. 157[1])

En 2020, le Centre national d’étude des systèmes scolaires (Cnesco) a organisé une conférence de comparaisons internationales sur la formation continue et le développement professionnel des personnels de l’éducation. À cette occasion, de nombreuses ressources scientifiques ont été produites, et des recommandations issues d’ateliers participatifs ont été publiées[2]. Ces travaux de recherche permettent d’identifier plusieurs caractéristiques organisationnelles pour des formations continues efficaces :

• Des contenus ancrés dans les questions vives des métiers et dans les besoins des personnels (enseignement-apprentissage, gestion de classe, diversité des élèves et de leurs besoins…).
• Des actions de formation inscrites dans la durée et dans l’exercice ordinaire du métier (pour alterner temps de formation et temps de mise en pratique réflexive).
• Une combinaison de formations individuelles et collectives, articulées avec l’organisation du travail et le renforcement des compétences dans les établissements.
• Des liens forts avec la recherche en éducation, au moyen de contenus adossés à des résultats récents et favorisant une démarche d’inquiry (voir Livingstone, in Cnesco, 2021), c’est-à-dire une démarche scientifique de construction de nouveaux savoirs et de nouvelles pratiques professionnels.
• Des formateurs et formatrices spécialisés et un accompagnement expert des équipes, pour combiner reconnaissance et questionnement des pratiques.

Ces éléments, dégagés par plusieurs méta-analyses, peuvent guider la conception de politiques de formation continue, mais ils doivent être considérés avec prudence, notamment car ils sont relativement abstraits et peuvent renvoyer à une grande diversité de réalités (Lessard, Cnesco, 2021). En revanche, très peu d’études renseignent sur l’activité des formateurs et formatrices, et celle des enseignant(e)s au cours d’une formation, ainsi que sur leur impact.

Cette lettre du Pôle entend apporter des éclairages complémentaires aux travaux de synthèse et aux exemples internationaux issus de la conférence du Cnesco, en approchant d’un peu plus près des pratiques de formateurs et formatrices, et en illustrant la conception d’une offre de formation continue :

• Un podcast offrira l’occasion à Sébastien Chaliès, Professeur des Universités, de témoigner des travaux qu’il a conduits avec des formateurs et formatrices dans les pratiques d’accompagnement par le mentorat et le tutorat des enseignant(e)s. Une formatrice, Alexia Bonnet, ayant assuré la fonction de tutrice, partagera son expérience et nous expliquera quels sont les effets sur le développement professionnel des enseignant(e)s et sur le sien.
• Un article « Zoom » sera l’occasion pour une formatrice et un formateur, Nadège Letessier et Florent Kieffer, d’évoquer, à travers un échange au sujet de leurs expériences respectives, la place de l’échec dans le parcours du formateur ou de la formatrice. Tout en interrogeant la notion d’échec, l’article évoquera les enjeux liés aux contextes des formations, ainsi qu’à la posture, à la motivation, aux émotions du formateur ou de la formatrice, qui, à condition qu’on les positionne correctement, peuvent contribuer à leur propre développement professionnel.
• Un entretien avec Régis Malet, Professeur des Universités, apportera un éclairage nouveau sur les recommandations qui favorisent la mise en œuvre d’une offre de formation « contextualisée ». Cette rubrique traitera ainsi des possibilités d’articulation entre un cadrage politique de formation et son opérationnalisation.
• Une sélection de ressources fournira un éclairage documentaire sur l’actualité de la recherche concernant l’élaboration territoriale d’une stratégie de formation et la mise en œuvre de formations visant le développement professionnel des enseignant(e)s.

Cette lettre se propose donc d’ouvrir la voie à une réflexion globale sur de nouvelles stratégies et modalités de développement professionnel que les évolutions culturelles et sociales (arrivée des intelligences artificielles dans l’éducation, manque d’attractivité du métier d’enseignant) vont susciter dans un avenir très proche. Les enjeux sont importants, tout autant que les défis !