Les valeurs de la République

Merci pour cette question qui est en effet centrale dans la réflexion portant sur la transmission des valeurs, et encore plus particulièrement en situation d’enseignement. Je vais défendre deux idées : tout d’abord l’idée selon laquelle la valeur n'est pas un savoir comme un autre, et ensuite l’argument selon lequel transmettre les valeurs est une pratique contre-intuitive d’un point de vue professionnel.

Alors, pour la première idée ; si on se place sous l'angle de la transmission, donc du côté de l'acte pédagogique, on ne peut considérer qu'une valeur est un savoir comme un autre. Autrement dit, et mes travaux de recherche le montrent, si l’on utilise des gestes du métier qui ont fait leur preuve dans des situations de transmission de savoirs scolaires, et si on les transpose - j'ai envie de dire mécaniquement ou inconsciemment dans une dynamique de transmission de valeurs -, alors on freine, crispe, voire contrarie les apprentissages en profondeur. En effet, mobiliser de tels gestes professionnels favorise quelque chose comme le « métier d’élève ». Par cette notion, on entend les comportements scolaires que les élèves ont acquis dans le quotidien de leur scolarité. Ils ont en quelque sorte intégré la capacité à répondre à des attentes d’enseignants par des manières d’être et de penser quelque peu standardisées.

Il me semble qu’il faut être nuancé sur ce point. En réalité, on ne veut pas que les élèves apprennent par cœur les valeurs de la République ; ce que l'on veut, c'est que les valeurs fassent valeurs pour les élèves, il est là notre défi. Et d’ailleurs, les élèves ont assez rapidement acquis, dès l’école élémentaire, ce que l’on appelle une intuition morale : intuitivement, ils ont une inflexion vers ce qui est a priori acceptable et ce qui l’est moins. Nous, ce que l'on veut, c'est produire de l'émancipation dans le cadre des principes républicains. Un tel enjeu passe par la création de moments de vie démocratiques, ces trois mots sont essentiels à prendre en compte.

C’est l’idée selon laquelle, dans un contexte réglé et sécurisé, les élèves peuvent contester les valeurs républicaines, les remettre en cause afin de les discuter. C’est déontologiquement très difficile à accepter par l’enseignant et, en même temps, on n’apprend pas autrement que par un processus de contestation. Regardez la question du conflit cognitif : on sait que le processus d’apprentissage s’engage chez l’enfant dès lors qu’il rencontre un obstacle, un problème, quelque chose qui est bloquant. La transmission des valeurs procède de cette même logique qui est néanmoins moralement difficilement acceptable pour un enseignant qui se revendique aussi « fonctionnaire de l’État » ; et pourtant, pas de transmission sans contestation, et pas de contestation sans interpellation éthique de l’enseignant lui-même.

Transmettre les valeurs est nécessairement quelque chose de complexe. D’ailleurs, à mon sens, à l’image des problématiques éducatives en général, on est aujourd’hui dans une logique de simplification : le mode de pensée dominant relève du clivage, on aborde les faits sociétaux en cherchant une cause unique voire un responsable. Edgar Morin le dit très bien lorsqu’il évoque la nécessité d’entrer dans une pensée complexe.

En ce qui concerne notre objet, il y a bien cette nécessité de faire émerger des systèmes de valeurs et de normes concurrents, or le principe républicain n’a rien d’une évidence, notamment pour les jeunes issus de milieux diversifiés. Laisser s’exprimer ces valeurs concurrentes ce n’est pas les accepter, non, au contraire. L’enjeu consiste à les mettre en discussion pour donner l’inflexion vers ce que l’École républicaine promeut. Il n’est pas question de s’adonner à une tentation démagogique, voire à des réponses où tout se vaut. C’est un défi de poids, et la professionnalité de l’enseignant est mise à rude épreuve ! Plus que jamais, le métier d’enseignant nécessite une importante expertise.

Cela mériterait d'être développé. Mais si j'exemplifie, je peux prendre une illustration qui touche au mode de questionnement régulièrement utilisé par l’enseignant en situation de transmission de savoirs scolaires. On est bien d’accord qu’en situation d'enseignement centrée sur des savoirs scolaires, l'enseignant pose des questions pour obtenir la réponse escomptée ; on appelle cela « l’ostention ». Cette logique vise à faire trouver le savoir derrière une tâche scolaire. Autrement dit, l’enseignant enchaine des questions pour faire trouver la « bonne » réponse aux élèves ; souvent d’ailleurs, l’enseignant tombe dans « un jeu de devinettes ». On parle aussi de « coutume didactique » pour rendre compte de la qualité des dialogues dans la classe ainsi que de la manière avec laquelle les élèves répondent au questionnement de l’enseignant sans nécessairement entrer en profondeur dans les apprentissages. Alors que se passe-t-il ? En ayant une posture de ce type, on renforce le « métier d'élève » que j’évoquais avant, c'est-à-dire qu’on convoque des attitudes attendues : les élèves disent d'eux ce qu'ils pensent que l’enseignant attend d'eux.

C’est un vrai problème si l’on se donne comme objectif de transmettre les valeurs avec l’ambition que les élèves « respirent » ces valeurs, les « transpirent » même. Ce qu’il faut, au contraire, c'est poser des questions sans attendre de réponse précise, pour faire émerger des valeurs concurrentes et les mettre en discussion. Et ça, c’est tout un métier. On pourra par exemple poser des questions dérangeantes, il faut chercher ce qui fait valeur pour les élèves dans ce qu’ils disent. Et si les élèves sentent que l’enseignant attend une bonne réponse, alors ils joueront le « métier d'élève » et y répondront.

Ce qui me laisse à penser qu’enseigner ces valeurs est une pratique contre-intuitive d’un point de vue professionnel. En effet, les enseignants sont bien plus en phase avec des logiques de transmission de connaissances, et c’est normal, ils ont d’abord fait le choix d’enseigner une discipline. Donc l’enseignant doit faire ce pas de côté en modifiant non seulement sa posture, mais aussi ses gestes professionnels sans jamais chercher à échapper à son cadre déontologique.

Alors, ça, c’est tout un programme, vraiment. D’abord, je m'inscris en faux face à des discours que je trouve un peu standardisés, pour ne pas dire stériles, et qui revendiquent qu’il revient aux INSPÉ ou aux rectorats de former aux valeurs. D'abord, on n’a rien dit en disant cela ! Puis cela contribue à renforcer une pensée clivante que je combats pour les raisons évoquées plus-haut. En effet, si l’on accepte cette idée, alors on laisse croire que si les uns et les autres faisaient leur travail on ne poserait pas la question ; pour moi ce raisonnement n’est pas acceptable.

Pour ma part, je pense qu’il faut promouvoir la formation par la recherche. Pour un sujet comme celui-ci, il m'apparait important de mobiliser les connaissances de la recherche sur les plans épistémologique et méthodologique tant le sujet touche à des normes et des valeurs de natures personnelle, professionnelle et sociétale. Sur le plan épistémologique, par exemple, comprendre ce qu'est la normativité - si je me réfère à Canguilhem - permet d’appréhender différemment la question de la transmission des valeurs. Mais les apports philosophiques sur le minimalisme ou le maximalisme aident également à situer la compréhension. Au niveau méthodologique, des techniques existent. Elles permettent de favoriser la circulation des savoirs universitaires et professionnels. Je pense qu’il faut promouvoir ce que l’on appelle des recherches avec. Avec qui ? Avec des professionnels et le tout dans une logique d’accompagnement. Je pense qu’il faut rapprocher le monde de la recherche et le monde des professionnels, il faut créer des passerelles, travailler ensemble en s’attaquant à ces mêmes problèmes. Le chercheur que je suis n’attend que ça !

Pour ma part, je me réfère à la démarche ergologique afin de dépasser la scission théorie/pratique et de mettre en dialogue ces champs avec des démarches adaptées qui dépassent de loin des discussions - j'ai envie de dire "en coin de table" - tant ils nécessitent des animations rigoureuses et étayées d'un point de vue épistémologique. Il faut partir de ce que les professionnels savent déjà faire pour développer leur pouvoir d’agir. À cette fin, on ne peut pas se contenter de savoirs descendants, même s’ils ont leur place à un moment donné. Mais si l’on veut toucher aux gestes professionnels, il faut partir des savoirs situés, observés et analysés. Filmer par exemple une séance de débat en classe, puis en débattre entre pairs, et avec des chercheurs, dans un climat de non-jugement, c’est LA solution pour moi.

Je défends l'idée qu'il existe un obstacle de professionnalité qui bloque tout développement professionnel en faveur d'une transmission des valeurs sous l'angle que nous évoquons. Alors pourquoi ? C’est d’abord une question de position dans le métier avant d’être une question technique. Deux éléments pour préciser cela : premièrement, l’enseignant ne peut pas être neutre dès lors qu’il souhaite s’engager dans une optique de transmission des valeurs. Je ne remets pas en cause la neutralité professionnelle (qui n’est pas la neutralité des valeurs, on est d’accord), ni la déontologie. Je ne dis pas non plus que l’enseignant doit faire du prosélytisme (même du type républicain), par contre, il faut accepter que ses propres valeurs soient quelque peu bousculées pour entrer dans un processus, inscrit dans la durée, et visant l’appropriation des valeurs par les élèves. Transmettre les valeurs, c’est accepter que ses propres normes soient bousculées, rien n’est lisse dans ce domaine.

Je défends la posture du non-sachant avec l’exigence du savoir ; on retrouve ici la pensée de Paulo Freire, pédagogue brésilien. Il faut quitter une posture en surplomb, accepter d’apprendre sincèrement de ce que l’élève nous dit, sans jamais renoncer aux valeurs républicaines, c’est ce défi qu’il faut intégrer, et celui-ci n’est pas neutre.
Deuxièmement, il y a ce qui concerne la professionnalité, celle acquise dans le temps, que ce soit à travers l'acquisition de ce que Yves Schwartz appelle "les normes antécédentes", ou celles construites par des collectifs du métier qui sont anonymes, car construites par des professionnels dans leurs pratiques quotidiennes et transmises, j'ai envie de dire "de mains à mains", et antécédentes car elles traversent le temps : ces normes font écran à une logique de transmission qui vise l'émancipation des élèves. Cette idée me semble fondamentale à comprendre.
l y a donc tout un travail de, allez j’ose le mot, « déprofessionnalisation », au-moins provisoire. Cela nécessite de parvenir à créer un rapport dynamique à sa professionnalité et à sortir d’un état statique qui renvoie la responsabilité d’un non-apprentissage à l’élève.

Je vais répondre assez brièvement à la question, et il est vrai que c’est là encore tout un programme. Mais je reste disposé à en parler car c’est d’autant plus essentiel que des faits de société nous rappellent souvent à la nécessité de travailler ces compétences.

Je pense tout d’abord qu’il faut entrer dans une posture davantage philosophique. Si le droit est important - aspect très souvent pris en compte par les formateurs sérieux -, une attention plus philosophique est nécessaire afin de remettre l’humain au centre de la réflexion. Ses dilemmes, ses raisons d’agir, soit ce qui fait référence et préférence pour lui, sont autant d’aspects à considérer pour produire des apprentissages et du développement. Pour cela, il faut que l’enseignant s’entraine lui-même à la réflexivité.

Ensuite, il faut accepter l’incertitude, le doute, il faut même mettre du doute dans tout ce qui parait normal, stable, sans autre issue. Montrer que toutes les prises de décisions du vivant humain écartent d’autres décisions… Lesquelles ? Qu’est-ce qu’on gagne et qu’est-ce qu’on perd dans chaque prise de décision ? Quelles raisons conduisent à ce choix ? Quels impacts auraient d’autres décisions ? Quelles sont les alternatives à une manière d’être, de penser, et surtout d’agir ? Bref il faut entrainer les élèves à la réflexivité.

Autrement dit, et en résumé, il est nécessaire de s’entrainer soi-même à la réflexivité et d’entrainer les élèves à la réflexivité et ça, c’est tout un travail.