S’engager dans une démarche de résolution de problème, lecture et appropriation d’un énoncé

Description

La résolution de problème est envisagée ici non pas en tant qu’objet de mise en situation directe de l’élève mais davantage en tant qu’outil de formation. Nous souhaitons proposer ainsi une approche de l’appropriation d’un énoncé adaptée à des élèves à besoins éducatifs particuliers qui ont notamment des difficultés de lecture.

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Transformer un énoncé de départ

Nous partons d’un exemple de problème à proposer à des élèves de cycle 4.

Analyse de l’énoncé

En termes de structure : l’énoncé est constitué de 41 mots, de 2 nombres et d’un symbole. Ces mots sont répartis en 4 phrases d’une dizaine de mots chacune. On note que les prénoms utilisés, bien qu’ils soient relativement courants, sont difficiles à lire.

En termes de contenus : l’énoncé décrit un scénario concret que l’on peut dérouler dans le temps. À condition que l’élève arrive à décrypter le texte, il peut ainsi développer une image mentale de la situation. Pour autant, ce qu’est une tirelire peut être parfaitement inconnu de certains élèves.

En termes d’appétence à la situation : aussi bien dans le premier que dans le second degré, la génération actuelle d’élèves privilégie l’image au texte, la vidéo à la photographie, et, d’une façon générale, le « mobile » au « figé ». Le numérique est prégnant dans les activités extrascolaires des élèves et il constitue des champs d’appétence que l’on peut intégrer au problème qui leur sont soumis. En ce sens, la mise en scène filmée de l’énoncé est un outil utile à l’appropriation par l’élève de la situation proposée.

Vers un énoncé transformé

Les éléments d’analyse nous conduisent ici à modifier l’énoncé afin de le rendre plus simple en termes de nombre de mots, de contenus. Nous avons choisi d’intégrer des images, mais une séquence scénarisée jouée en direct ou filmée aurait pu plus efficacement se substituer à cet énoncé où la transmission de la situation proposée par un texte est délicate pour des élèves qui rencontrent des difficultés de lecture.

Un temps spécifiquement réservé à la lecture de l’énoncé

Que ce soit en amont de la séance ou au début de séance, on décide de réserver un temps uniquement dédié à la lecture. Il est également possible de proposer une version audio de l’énoncé. Nous ne nous trompons pas en disant « en amont » car cette lecture peut très bien être réalisée lors d’une séance située bien avant celle réservée au traitement proprement dit du problème considéré. Dans ce cadre, il est possible de confier cette phase de lecture à un professeur de français, un assistant d’éducation ou l’AESH. Nous proposons en annexe un exemple de support pour décrypter le vocabulaire et reconvoquer certaines notions mathématiques en amont du traitement dudit problème.

Pour ce temps de lecture, il est important que les échanges entre le professeur et ses élèves ne se fassent pas uniquement sur un mode de transmission auditif mais que le cadre visuel soit aussi sollicité ; l’énoncé doit être ainsi projeté au tableau. Il est utile de montrer ici que l’on ne lit pas uniquement le texte mais que l’on observe aussi tout ce qui figure dans l’énoncé. Il en va ainsi des tableaux de données, des figures géométriques que l’on s’attachera à décrire en français.

Différents scénarios sont possibles pour développer ce temps de lecture. Nous donnons à titre indicatif des éléments destinés à faciliter cette lecture simple de l’énoncé.

• Celle-ci peut se faire collectivement, individuellement, à tour de rôle ; à haute voix ou silencieusement ; phrase par phrase ou paragraphe après paragraphe. La lecture à tour de rôle d’une phrase du texte peut être intéressante car elle met en lumière les éventuelles difficultés de lecture et montre en particulier les parties de texte sur lesquelles les élèves ne mettent aucun sens. La lecture silencieuse du texte renvoie l’élève à ses difficultés et à la confiance que le professeur lui donne pour qu’il effectue la tâche qui lui est demandée. Elle peut cependant être envisagée soit au départ du temps de lecture, soit à la fin avec la consigne de dire au professeur ce que l’on n’arrive toujours pas à lire.
• Le fait de distribuer ou non un polycopié contenant l’énoncé du problème doit être décidé en amont de la séance. Si l’énoncé est projeté au tableau, cela renverra à une démarche plus collective que si l’élève est placé devant sa feuille polycopiée. Il convient cependant de se servir de cet énoncé projeté au tableau ainsi si c’est le professeur qui lit l’énoncé ; il peut être porteur que cette lecture soit effectuée à un moment donné en suivant le texte du doigt.
• Un élève dyslexique pourra utiliser son oralisateur de textes pour lire et relire l’énoncé autant que de besoin.

Explicitation de l’énoncé

À la suite de ce temps de lecture, le rôle du professeur consiste à faire progresser tous les élèves de la classe en donnant du sens à la situation et à les amener progressivement à l’appréhension de la situation. En d’autres termes, la lecture ne suffit pas à l’appropriation du problème posé, il est utile de réserver un temps à l’explicitation dans le détail de l’énoncé. C’est la raison pour laquelle on va réserver un temps à cette tâche.

Afin d’expliciter l’énoncé, il s’agit d’installer un dialogue avec comme intention d’expliciter complètement les différents éléments de l’énoncé, à différencier le corps du texte de la question posée. Tout au long de ce temps, on apporte à l’énoncé des éléments concrets propres à le rendre davantage explicite :

• soulignements, encadrements, ajouts de couleurs ;
• insertions de bulles, de flèches ;
• focalisation sur une partie de l’énoncé en cachant ce qui n’est pas concerné.

Il s’agit ainsi de mettre en avant certains éléments du document par rapport à d’autres et de veiller à leur mise en correspondance, afin qu’au cours de cette phase de lecture, l’énoncé ne reste pas un objet figé et, qu’à l’aboutissement de cette première phase de lecture, il apparaisse au tableau en tant qu’objet ayant « subi » un traitement propre à le rendre davantage accessible. Il demandera aux élèves de reformuler la situation problème et d’expliciter ce qu’ils doivent chercher.

Voici ce que peut donner l’énoncé à la fin de cette phase de traitement :

Annexe. Exemples de diapositives à placer en amont de la séance

Objectifs : s’approprier les groupes nominaux « trois mètres de plus », « trois mètres de moins » ; savoir mettre en œuvre une soustraction.   Droits réservés

Objectifs : s’approprier les prénoms Max et Luc ; savoir mettre en œuvre une division ; préparer la résolution de l’équation  2x= 14.     Droits réservés