S'engager dans un projet EAC grâce au transmedia storytelling

Expérimenté par de nombreuses franchises issues des industries culturelles et créatives, le principe du transmedia storytelling, que l’on peut traduire en français par « narration transmédiatique », a été théorisé par Henry Jenkins en 2006. Chantre des Cultural studies, celui-ci analyse ces formes d’adresse aux publics à l’aune du récit et définit les stratégies transmédiatiques comme des processus dans lesquels les éléments d’une fiction sont dispersés sur diverses plateformes médiatiques dans le but de créer une expérience de divertissement coordonnée et unifiée. Pour faire face à la concurrence attentionnelle, il s’agit, pour les studios de production, de construire des architectures fictionnelles qui vont capter les publics et les engager dans des activités de partage, de recommandation, voire de création (Bideran et Bourdaa, 2021). Or, les politiques de médiation culturelle, de plus en plus soucieuses de faire participer les publics, n’auraient-elles pas tout intérêt à s’inspirer de ces pratiques ? Ces techniques de communication peuvent-elles s’adapter à d’autres secteurs culturels et être, par exemple, exploitées dans le cadre de l’Éducation artistique et culturelle (EAC) qui implique la participation des plus jeunes à la vie artistique et culturelle de leurs territoires ?

C’est à cette question que tente de répondre ce texte qui rend compte d’un travail de recherche mené entre 2016 et 2020 à l’Université Bordeaux-Montaigne. Ce programme de recherche-action, intitulé MediaNum et soutenu par la Région Nouvelle-Aquitaine et la direction régionale des Affaires culturelles (Drac), avait en effet l’objectif de réfléchir aux pratiques transmédiatiques applicables à la conduite de projets EAC, politique phare des ministères de la Culture et de l’Éducation nationale. Dans ce cadre, un dispositif transmédiatique, Les Voies d’Aliénor, a été expérimenté au sein de différents établissements grâce au soutien de la délégation académique à l'éducation artistique et culturelle (DAAC) du rectorat de Bordeaux qui a proposé cette action durant deux années consécutives à des classes de l’académie. L’objectif pédagogique affiché était d’entraîner les élèves dans la découverte du territoire néo-aquitain et de son patrimoine médiéval à partir de l’histoire d’Aliénor d’Aquitaine et des personnages qui l’ont entourée en combinant plusieurs activités, numériques et non numériques, sur un temps relativement long. Les résultats de l’enquête menée auprès de ces classes montrent que ce procédé favorise l’appropriation personnelle du patrimoine de proximité tout en participant à l’apprentissage de compétences transversales relevant notamment de l’éducation aux médias et à l’information (EMI).

Conformément au principe de la recherche-action qui se construit de manière progressive avec des acteurs de terrain afin de leur fournir des pistes et clés d’adaptation, nous avons structuré notre recherche en trois phases :

1. établissement d’un état de l’art et passation d’entretiens auprès de professionnels du secteur culturel ayant réalisé ce type de projet ;
2. conception et production d’un dispositif EAC s’appuyant sur une narration transmédiatique ;
3. évaluation pour étude de la réception.

L’état de l’art nous a ainsi permis d’identifier une trentaine de projets culturels répondant au critère principal de la narration éclatée sur de multiples supports (Favard, 2016) dont Émilie Flon a pu prouver par ailleurs la pertinence en termes de médiation culturelle, le recours à la fiction facilitant l’intériorisation sensible des savoirs conservés par les objets et lieux du passé (Flon, 2012). Au-delà de la pluralité des supports médiatiques recensés (sites web, blogs, applications mobiles, etc.), des patrimoines concernés (monumental, immatériel, documentaire, etc.) et des typologies de producteurs (institutionnels, studios indépendants, collaborations public-privé, etc.), les expérimentations s’appuient le plus souvent sur la présence d’un personnage-guide qui accompagne le public dans sa découverte et porte le discours de médiation. Figure historique réelle (le Roi soleil, Montaigne, etc.) ou personnage stéréotypé (le Gaulois, le détective, etc.), il permet une identification avec le public qui, selon le principe de la feintise ludique, s’immerge pour un temps dans le propos et assimile ainsi plus aisément les informations transmises (Pasquer-Jeanne, 2017). La participation des publics est par ailleurs encouragée par le recours aux genres fictionnels populaires (l’enquête, la machine à remonter le temps, une journée avec, etc.) qui placent les publics dans une posture active, ludique et « escapiste », assez loin a priori du sérieux attribué d’ordinaire à la question du patrimoine…

C’est à partir de ces constats que nous avons imaginé le dispositif transmédiatique, Les Voies d’Aliénor. Souhaitant inciter les classes à se rendre sur des sites patrimoniaux, nous avons choisi de nous concentrer sur le Moyen Âge, les monuments ou objets de cette époque étant particulièrement bien représentés sur l’ensemble du territoire de la Nouvelle-Aquitaine. Ce premier cadre posé, nous avons ensuite choisi un personnage, Aliénor d’Aquitaine, dont la riche biographie permet de développer toute une narration qui peut se déployer sur l’ensemble de cette grande région. Le genre retenu est donc celui du récit biographique raconté par un narrateur principal, Bernard de Ventadour, poète troubadour ayant réellement vécu à la cour d’Aquitaine. Les chapitres de la vie d’Aliénor ont ensuite été développés sur différents médias et supports, chacun étant relié aux autres par la présence de ce troubadour. Concrètement, les élèves étaient invités à découvrir le Moyen Âge à partir d’un site web compagnon qui leur donnait accès à d’autres supports, numériques et non numériques : une cartographie collaborative en ligne permettait de repérer des sites patrimoniaux afin de se rendre sur les pas d’Aliénor tandis qu’un kit de bienvenue, constitué de cartes personnages, permettait de découvrir les figures historiques ayant entouré cette reine de France puis d’Angleterre. Chacun de ces personnages se retrouvait par la suite dans les différents développements proposés sur des plateformes numériques (podcasts et posts sur les réseaux sociaux numériques créés ad hoc). Enfin, et parce que l’EAC suppose de la part des élèves une restitution finale, les classes étaient incitées à créer leurs propres contenus (des affiches, des carnets de voyages, etc.) centralisés sur des blogs associés au site web compagnon.

Les Voies d’Aliénor relève de la pédagogie de projet où les élèves doivent réaliser différentes tâches afin d’aboutir à une production finale. Les objectifs annoncés dans la fiche action de la DAAC sont ainsi de différentes natures :

1. aborder un personnage historique et son contexte via le numérique ;
2. découvrir la seigneurie, la religiosité, les mondes ruraux et urbains au Moyen Âge ;
3. lire et écrire de manière innovante grâce au transmedia storytelling.

Du point de vue de la recherche, le travail que nous avons mené s’est concentré sur l’étude de l’engagement des élèves dans cette activité afin d’évaluer l’efficience de la logique transmédiatique dans un contexte EAC. Si le concept d’engagement est complexe à définir, pour les chercheurs en Sciences de l’éducation, les composantes de l’engagement scolaire sont de trois ordres (Bernet, 2010) :

1. cognitif : l’engagement repose sur l’idée d’investissement et renvoie à la qualité des efforts consentis ;
2. affectif : l’intérêt qu’accorde l’apprenant à la tâche et les émotions qui y sont ressenties ;
3. comportemental : lié aux manifestations observables de l’engagement et ayant trait à la quantité d’efforts visibles…

D’un point de vue pratique, le dispositif a été mis en œuvre pour la première fois avec des scolaires en 2017-2018 et a été reconduit entre septembre 2018 et juin 2019 après de légères modifications (mise en place d’une formation pour les enseignants inscrits et abandon de l’application mobile intégrée initialement à la stratégie). Avec l’aide d’une professeure documentaliste en congé formation, nous avons pu mener durant l’année 2018-2019 une enquête combinant données quantitatives et qualitatives (Blancard, 2019). 42 élèves participants au projet ont répondu à un même questionnaire sur leur engagement individuel dans le dispositif une fois l’action achevée (en avril 2019). Le questionnaire comportait 21 questions à réponse unique sur une échelle de réponses, permettant ainsi à l’élève d’exprimer son degré d’accord ou de désaccord avec les formulations proposées (« Pendant cette activité, je me suis senti…. »), tout en le nuançant par la possibilité de compléter ses réponses par des propos libres. Parallèlement, des entretiens semi-directifs avec 27 élèves volontaires ont été menés avec l’aide de 3 enseignantes impliquées dans l’action. Tous les participants sont issus de différents établissements secondaires (collèges et lycées) de la Nouvelle-Aquitaine (Gironde et Landes) et sont âgés de 11 à 18 ans.

S’il est complexe de résumer les nombreuses données recueillies, nous souhaitons relever ici quelques résultats intéressants pour les enseignants désireux de s’inspirer de ces logiques transmédiatiques. Ainsi, l’engagement des adolescents est permis, non seulement par les potentialités techniques des supports utilisés (design des supports médiatiques et qualité du graphisme, recours aux réseaux sociaux numériques pour transmettre des connaissances), mais aussi et surtout par la narration et le récit biographique qui facilitent l’immersion intellectuelle et la projection personnelle des élèves : ces derniers ont, de fait, le sentiment d’apprendre différemment et plus de choses en se sentant transportés dans une histoire dont ils se sentent proches et qui les accompagne pendant plusieurs semaines. Parallèlement, ces derniers soulignent en effet l’importance du temps long dans ce type de projet, qui permet de créer un lien affectif avec le groupe par cette dimension collaborative tout en gardant la motivation sur plusieurs semaines. La conduite de l’élève, son implication dans le projet et sa participation permettent de compléter cette analyse en renseignant son engagement comportemental. Or, l’enthousiasme de ces derniers à partager leur expérience avec d’autres (amis ou parents), leur désir de la promouvoir à l’intérieur et à l’extérieur de l’établissement, voire leur capacité à débattre avec d’autres enseignants sur ce qu’ils ont découvert dans le cadre de cette activité prouvent le sentiment de valorisation qui accompagne cette posture active.

Pour conclure cette rapide présentation, deux remarques peuvent être formulées. D’une part, c’est la qualité de la narration qui permettra l’engagement des élèves et, bien que le recours à des outils numériques facilite leur engagement (via, par exemple, l’exploitation des réseaux sociaux, le recours à des mèmes et la mise en place d’une écriture volontairement décomplexée, etc.), il s’agit avant tout de créer les conditions propices à un « enseignement participatif » plus qu’un simple « apprentissage connecté » (Jenkins et al., 2017, p. 167) afin de créer un esprit de communauté. D’autre part, il convient pour l’enseignant d’assumer la dimension expérimentale de ce type de projet qui suppose aussi de ne pas totalement maîtriser au départ les productions médiatiques qui seront proposées et construites progressivement par les élèves.

Jessica de Bideran, maîtresse de conférences en Sciences de l’information et de la communication, Université Bordeaux-Montaigne – Axe Idem du MICA

De fait, à partir de ces observations, nous proposons une série de recommandations faciles à mettre en œuvre pour créer une telle stratégie :

1. construire un univers fictionnel et graphique cohérent qui s’appuie sur un type de récit précis (biographique, journalistique, récit de genre, etc.) dont l’objectif est de faciliter le transport narratif des élèves dans l’activité (Bourgeon-Renault, et al., 2021) ;
2. proposer un narrateur principal que les élèves retrouveront sur l’ensemble des supports, qui servira de lien entre les différentes étapes et qui leur permettra de s’identifier (un jeune homme ou une jeune femme du passé, un personnage réel et de proximité avec leur territoire) ;
3. exploiter les compétences des élèves pour leur faire produire des volets de la narration sur les réseaux sociaux numériques ou sur des supports physiques qu’ils pourront valoriser auprès de leurs proches.

Enfin, et pour élargir ces recommandations, nous souhaitons souligner en dernier lieu que l’usage du transmedia storytelling en classe ne peut se faire que dans le cadre d’un projet éducatif plus large dont les objectifs doivent être posés en amont avec l’ensemble de l’équipe pédagogique mobilisée. Ici, la mise en œuvre d’un tel projet a été facilitée par l’intégration de nos recherches aux appels à projets EAC publiés chaque année par le rectorat de Bordeaux qui nous a mis en contact avec des enseignantes désireuses de co-construire avec nous un tel dispositif. La réflexion transdisciplinaire est ainsi essentielle et les discussions entre professeures documentalistes, pour les compétences numériques, et les enseignantes d’Histoire et de Français, pour les compétences disciplinaires, ont permis d’aboutir à un cadre d’apprentissage global suffisamment souple pour s’adapter à l’ensemble des élèves et des attendus pédagogiques définis par les équipes.

https://medianum.hypotheses.org/ : le carnet de recherche du programme de recherche qui présente des exemples et des projets.

https://lesvoiesdalienor.u-bordeaux-montaigne.fr/lesvoiesdalienor.org/index.html: le site internet (archivé) produit dans le cadre de programme de recherche-action.

https://seppia.eu/fr/le-defi-des-batisseurs-un-projet-transmedia/ : la présentation d’un projet transmédiatique sur la cathédrale de Strasbourg.

https://cehistoire.hypotheses.org/979 : une interview de Mélanie Bourdaa qui revient sur les origines de cette pratique.

Bernet E. (2010), Engagement affectif, comportemental et cognitif des élèves du primaire dans un contexte pédagogique d’intégration des TIC. Une étude multi-cas en milieux défavorisés, Thèse de doctorat en sciences de l’éducation option psychopédagogie, Université de Montréal.

Bideran J. (de) et Bourdaa M. (2021), Valoriser le patrimoine via le transmedia storytelling, réflexions et expérimentations, Paris, Éditions Complicités, coll. « Muséo-Expographie/Ocim ».

Blancard J. (2019), L’Engagement des élèves du secondaire dans un dispositif transmédiatique de médiation patrimoniale, mémoire de recherche réalisé sous la direction de Clément Dussarps, ESPÉ – Université de Bordeaux.

Bourgeon-Renault D., Derbaix M., Jarrier E. et Petr C. (2021), « Expérience transmédiatique et transport narratif dans le domaine des arts et de la culture ou comment engager les publics » ; dans Valoriser le patrimoine via le transmedia storytelling, réflexions et expérimentations, Paris, Éditions Complicités, coll. « Muséo-Expographie/Ocim », sous la dir. Jessica de Bideran et Mélanie Bourdaa, p. 147-173.

Favard F. (2016), « Comment allier patrimoine et transmedia storytelling ? », MediaNum (blog), mis en ligne le 24 novembre 2016. [En ligne] : https://medianum.hypotheses.org/86

Flon É. (2012), Les Mises en scène du patrimoine. Savoir, fiction et médiation, Cachan, Hermès/ Lavoisier, 2012.

Jenkins H., Ito M. & Boyd D. (2017), Culture participative. Une conversation sur la jeunesse, l’éducation et l’action dans un monde connecté, Caen, C&F Éditions.

Jenkins H. (2006), Convergence Culture. Where old and new media collide, New York, NUY Press.

Pasquer-Jeanne J. (2017), « Les dispositifs de médiation éducative au Château de Versailles : fiction, transmedia et multimodalité », in Penser les relations entre médias. Dispositifs transmédiatiques, convergences et constructions des publics, sous la dir. de Laurent Di Filippo et Émilie Landais, Paris, Néothèque Éditions, p. 89-116.

Date de publication : 2022