Quel est le rôle de la motivation en lecture numérique ?

La lecture consiste à décoder des mots pour extraire le sens d’un texte. Autour de 12 ans, la plupart des adolescents peuvent décoder la plupart des mots de manière automatique, et sont capables de comprendre des textes simples. Cette lecture dite « linéaire » est alors acquise pour la grande majorité des jeunes adolescents. En revanche, ils se trouvent plus ou moins en difficulté lorsqu’ils doivent lire de manière stratégique à l’entrée au collège. Par exemple, lorsqu’ils doivent lire plusieurs documents afin de répondre à une question du professeur (Potocki et al., 2017), ce qu’on appelle la Recherche d’Informations. Il est primordial d’entraîner les collégiens à la recherche d’informations, pour deux raisons principales. La première est factuelle. À l’école, de nombreux exercices sont centrés sur la recherche et le traitement de l’information, et ce dans toutes les disciplines (lecture de documents en histoire, d’un énoncé en mathématiques…). Entraîner la lecture stratégique participe donc à la réussite scolaire des élèves. Mais au-delà de cet objectif, la recherche d’informations doit être entraînée pour former les citoyens de demain. En effet, chez l’adulte, la lecture prend une forme utilitaire et fonctionnelle dans une grande majorité des situations du quotidien (Kaestle et al., 2001). Par exemple pour chercher les effets secondaires d’un médicament dans une notice, ou bien trouver la date d’un événement dans un dépliant, etc. Il est d’autant plus important d’entraîner les adolescents à rechercher de l’information sur internet, puisqu’il a été montré que pour de jeunes adolescents de 12 ans, l’évaluation des résultats des moteurs de recherche n’était pas chose facile (Hautala et al., 2018). L’objectif de cet article est de mettre en évidence que le niveau de motivation de l’élève impacte la manière dont il va chercher l’information.

Depuis une dizaine d’années, les technologies numériques sont de plus en plus présentes, à la maison comme à l’École. On retrouve désormais de manière fréquente des ordinateurs dans les classes, voire des tablettes. En effet, les données de la DEPP datant de 2019 (rapport d’août 2021) montrent que ces dernières années, le nombre d’élèves par ordinateur a diminué dans les collèges. D’autant plus que l’Éducation nationale tend toujours à promouvoir l’enseignement et l’apprentissage par le numérique (exemple du dispositif Territoire Numérique Éducatif). Par conséquent, les élèves sont et seront souvent confrontés à la lecture sur écran.

Il est important de remarquer que la lecture sur ordinateur implique des tâches différentes de la lecture « traditionnelle ». Au lieu de lire le chapitre d’un livre par exemple, les élèves vont interroger des moteurs de recherche et ne lire le contenu des pages que dans la mesure de leurs besoins. Ainsi, la lecture numérique ne concerne pas seulement la lecture sur écran, elle fait surtout référence aux activités de lecture dans des environnements numériques structurés de manière non linéaire (Barzillai, 2018) (figure 1).

Figure 1 : Différence entre une structure linéaire (A) et un environnement structuré de manière non linéaire (B).

Dans cet article, le terme de « lecture numérique » est utilisé pour parler de la lecture au sein d’hypertextes. Un hypertexte est un ensemble de textes répartis au sein de pages distinctes mais reliées entre elles, auxquelles il est possible d’accéder en cliquant sur un hyperlien (Naumann, 2015) (Figure 2). Au sein de cet environnement numérique se trouve une quantité d’informations dispersées sur l’écran et dans plusieurs pages, dont le niveau de pertinence varie fortement. La lecture dans ce type d’environnement devient alors complexe et demande un certain degré d’effort pour rechercher les informations pertinentes, en utilisant des stratégies de lecture (Sanchiz et al., 2020).

Figure 2 : Fonctionnement de l’hypertexte schématisé.

En lecture fonctionnelle, il existe deux stratégies principales pour rechercher des informations :

• la lecture linéaire : les élèves vont chercher une information en lisant tous les documents du début à la fin, dans l’ordre, sans manquer une information ;
• la lecture sélective : les élèves vont sélectionner les documents qu’il leur semble pertinent de lire, mais aussi les parties de ces documents sur lesquelles ils vont se concentrer (Potocki et al., 2023 ; Potocki et al., 2017).

Avant 12 ans, les enfants utilisent en grande majorité la stratégie de lecture linéaire (Rouet et Coutelet, 2008). Pourtant, dans les tâches de lecture numérique, l’objectif est d’acquérir de nouvelles connaissances à partir de plusieurs liens hypertextes, qui varient en termes de qualité et de pertinence. Des stratégies plus élaborées sont alors requises. Si lors de la lecture d’une page de manuel scolaire toutes les informations sont visuellement accessibles, les environnements numériques comme les hypertextes demandent de « naviguer » au sein de cet environnement en cliquant sur les hyperliens, pour avoir un accès visuel aux différentes informations. Le lecteur doit alors choisir son propre cheminement jusqu’à l’information (Hahnel et al., 2022). Finalement, naviguer sur internet ressemble à une randonnée en forêt. On se promène dans un environnement (numérique ou réel). Nous avons plusieurs possibilités de chemins, nous devons prendre des décisions pour nous diriger. En forêt, il s’agit de choisir le chemin qui part à droite ou celui qui part à gauche. Dans un hypertexte, il faut sélectionner l’hyperlien en haut de la liste, ou un autre un peu plus bas. On s’aventure sur un sentier, ou on clique sur un hyperlien, dans le même but d’atteindre notre destination finale (qui est l’information pertinente dans le cas de la navigation sur internet). Pour un élève de 6^e, se repérer seul sur internet est alors aussi difficile que de se repérer seul en forêt. Il est important de lui enseigner les stratégies pour s’orienter et prendre les bonnes décisions.

D’ailleurs, il a été démontré que pour lire sur internet, les jeunes lecteurs sont souvent influencés par des indices visuels, tels que les mots écrits en majuscule, ou en gras (Rouet et al., 2011). Comme ces indices visuels attirent fortement l’œil du lecteur, celui-ci peut se détourner du sens même des mots. De cette manière, certains élèves vont sélectionner des hyperliens non pertinents vis-à-vis de la tâche qui leur a été demandée. Dans l’étude de Rouet et ses collaborateurs (2011), 52 élèves de CM2, 49 élèves de 5^e, 33 élèves de 3^e et 40 élèves de Terminale ont réalisé une tâche de recherche d’informations. D’abord, les participants prenaient connaissance du sujet abordé dans l’exercice, par exemple « La construction des châteaux forts au Moyen-Âge ». Puis, ils avaient accès à une pseudo-page de résultats de moteur de recherche créée de toutes pièces pour l’expérience. Les élèves devaient alors sélectionner les hyperliens qui leur semblaient pertinents par rapport au sujet. Des pièges étaient glissés dans la pseudo-page internet, par exemple l’hyperlien « Les CHÂTEAUX de cartes : CONSTRUCTION, trucs et astuces ». Dans cette phrase, l’élève retrouve deux mots-clés (construction et châteaux), qui plus est écrits en majuscules. Cette expérience a mis en évidence que les élèves de CE2 et de CM2 commettaient plus d’erreurs que les élèves plus âgés, se laissant plus influencer par les traits visuels des mots. Cela montre en partie pourquoi le jeune lecteur doit produire un effort mental dans ce type de tâche de lecture numérique. Il doit réfléchir à son itinéraire et à la pertinence des informations qu’il rencontre sur son chemin, tout en se méfiant des pièges qui lui feraient faire des erreurs de parcours.

Néanmoins, d’autres études ont trouvé des résultats plus optimistes quant aux capacités stratégiques des jeunes lecteurs. Par exemple, Salmerón et García (2011) ont demandé à 33 élèves de 6^e de répondre à des questions « vrai ou faux » en s’aidant d’un hypertexte qui contenait les réponses aux questions. Le sujet de l’exercice était « La vie quotidienne dans la Rome antique ». Les élèves avaient la possibilité de choisir parmi 20 hyperliens pour se renseigner, en sachant qu’une partie des questions posées nécessitaient de visiter au minimum deux hyperliens pour pouvoir répondre. Grâce à cette expérience, ils ont montré que des élèves de 6^e ont été capables de naviguer de manière efficace en sélectionnant les hyperliens les plus pertinents vis-à-vis de la question. Cette étude permet de conclure que des enfants de 11 ans sont capables de naviguer au sein d’un hypertexte quand il s’agit de répondre à des questions de type « vrai ou faux », et donc de lire de manière stratégique.

Finalement, dans certaines conditions, les élèves de 6^e sont capables de lire un hypertexte de manière stratégique. Nous supposons notamment que le niveau de motivation des élèves a un rôle à jouer dans la mise en place de stratégies dans ce type de tâche de lecture.

Dans le cadre scolaire, et de manière générale, la motivation est ce qui produit « le déclenchement, la direction, l’intensité et la persistance du comportement » (Vallerand et Thill, 1993). La motivation représente l’énergie du lecteur qui va le pousser à mettre en place des stratégies lors de la tâche de lecture. Dans le langage courant, le mot « motivation » est facilement utilisé et semble compris de tous. Pourtant, dans la littérature scientifique, la motivation est définie de plusieurs façons, à travers de nombreux concepts variés. Par exemple, la motivation en lecture peut être qualifiée d’intrinsèque lorsque le lecteur ressent un plaisir lié uniquement à l’action de lire. En revanche, un plaisir stimulé par l’anticipation d’une récompense externe (une bonne note à une évaluation) est un exemple de motivation extrinsèque (Ryan et Deci, 2000). La motivation peut aussi être décrite à partir du sentiment de compétence. Un élève qui se sent compétent sera plus motivé qu’un élève qui se sent incompétent (Schunk et Zimmerman, 2007). Ou encore, d’autres chercheurs évaluent la motivation au travers de la valeur que l’élève attribue à la tâche. Plus le lecteur pense que la tâche est utile et importante, meilleure en est sa compréhension en lecture (Jang, 2008). La motivation est alors un concept multidimensionnel, dont chacune des dimensions peut influencer le comportement du lecteur.

Notamment, plusieurs études montrent que différentes dimensions de la motivation (motivation intrinsèque, valeur attribuée à la lecture, sentiment de compétence) augmentent l’engagement du lecteur, et particulièrement le temps qu’il va passer sur la tâche (Guthrie et al., 2012). D’après la théorie de Wise et Kong (2005), un traitement rapide de l’information traduit une lecture très superficielle et donc un manque d’investissement dans la tâche. Alors qu’un temps plus long de lecture révèle une lecture attentive. Des études ont d’ailleurs montré qu’une lecture plus attentive mène à de meilleurs résultats dans des tâches de recherche d’information sur internet. Par exemple, en ce qui concerne le traitement d’hyperliens, les élèves de 6^e qui lisent le plus rapidement sont ceux qui ont le moins bon score de performance (Hautala et al., 2018). Ainsi, prendre plus de temps à évaluer un hyperlien permet ensuite d’avoir un meilleur score de performance en recherche d’informations.

Hahnel et al. (2022) ont d’ailleurs trouvé des résultats similaires. Leur objectif était d’évaluer les comportements de lecteur âgés de 15 ans, en utilisant des indicateurs de temps. Ils ont fait émerger cinq profils de lecteurs à partir des données de l’épreuve PISA de 2012.

• Le profil « modèle » : concerne les élèves qui ont mis plus de temps à traiter les hyperliens les plus difficiles et moins de temps à traiter les hyperliens les plus simples.
• Le profil « exploratoire » : contient les élèves qui ont mis plus de temps au début de la tâche à explorer l’hypertexte avant de cliquer sur les hyperliens.
• Le profil « désengagés » : rassemble les élèves qui ont montré des temps de lecture trop bas pour considérer qu’ils aient traité les hyperliens correctement.
• Les élèves « hâtifs » : ceux qui se précipitaient et sélectionnaient très rapidement un premier hyperlien.
• Et les élèves « passifs » : les élèves qui mettaient beaucoup de temps à sélectionner un hyperlien.

À partir de ces profils, les chercheurs ont montré que les élèves « modèles » et « explorateurs » sont généralement ceux qui ont les meilleurs taux de réussite aux questions, tandis que les élèves avec un profil « passif » ou « hâtif » sont ceux qui ont des scores moyens. Quant aux élèves désengagés, leurs scores aux questions étaient très bas. Ainsi, l’engagement des jeunes lecteurs dans des tâches de recherche d’informations sur ordinateur influence fortement leur performance (Hahnel et al., 2022). Un élève motivé et engagé passe habituellement plus de temps à lire et à traiter les informations qu’un élève démotivé, ce qui lui permet d’évaluer les informations de manière plus efficace.

Pour synthétiser, la lecture numérique requiert la mise en place de stratégies afin de trouver des informations pertinentes sur internet (lire de manière sélective, évaluer la pertinence des hyperliens, évaluer les informations trouvées de manière critique…). Au début de l’adolescence, les tâches de lecture numérique sont complexes pour les élèves. Une solution serait d’agir sur leur niveau de motivation, car les lecteurs qui prennent plaisir à lire, qui pensent que la lecture est utile et importante, et qui se sentent compétents en tant que lecteurs prennent plus le temps d’intégrer les informations dans les tâches de lecture numérique. Et ce sont ceux qui réussissent le mieux (Hahnel et al., 2022 ; Hautala et al., 2018).

Delphine Oger, doctorante en psychologie cognitive, laboratoire CeRCA, Université de Poitiers

De cet article découlent quelques recommandations simples, dont l’efficacité n’est pas encore scientifiquement prouvée mais qui semblent intéressantes à mettre en œuvre :

• dire de manière explicite que les élèves ne sont pas obligés de lire tous les documents à leur disposition (ou de visiter tous les hyperliens dans le cas de la lecture numérique) ;
• les encourager à avoir une vue d’ensemble de l’environnement (papier ou numérique) et à s’orienter ensuite vers ce qui est pertinent ;
• guider les élèves vers la sélection des documents pertinents en insistant sur la localisation de mots-clés et l’utilisation des titres et sous-titres.

• expliquer en quoi la tâche est utile. L’élève doit pouvoir donner du sens à ce qu’il fait ;
• privilégier des thématiques originales et modernes qui vont plaire aux élèves ;
• faire des retours positifs, reconnaître les progrès. Il est important que les élèves se sentent compétents.

• https://www.education.gouv.fr/lecture-sur-support-numerique-en-fin-de-college-un-peu-plus-d-un-eleve-sur-deux-est-capable-de-10757
• https://eduscol.education.fr/1498/actualites-du-numerique
• https://tne.trousseaprojets.fr/parent/mallette-college-parent/theme-2-fiche-4
• https://www.education.gouv.fr/l-utilisation-du-numerique-l-ecole-12074

Remerciements

Je tiens à remercier ma direction de thèse, Jean-François Rouet et Mylène Sanchiz, pour l’aide qu’ils ont apporté à la construction de cet article. Je remercie également le programme Territoire Numérique Éducatif (TNE) pour le soutien apporté à ma recherche.

• Barzillai, M. (2018). Learning to Read in a Digital World. Learning to Read in a Digital World, p. 1‑252.
• Guthrie, J. T., Wigfield, A. et You, W. (2012). Instructional Contexts for Engagement and Achievement in Reading. Dans S. L. Christenson, A. L. Reschly et C. Wylie (éd.), Handbook of Research on Student Engagement, p. 601‑634. Springer US. https://doi.org/10.1007/978-1-4614-2018-7_29
• Hahnel, C., Ramalingam, D., Kroehne, U. et Goldhammer, F. (2022). Patterns of reading behaviour in digital hypertext environments. Journal of Computer Assisted Learning. https://doi.org/10.1111/jcal.12709
• Hautala, J., Kiili, C., Kammerer, Y., Loberg, O., Hokkanen, S. et Leppänen, P. H. T. (2018). Sixth graders’ evaluation strategies when reading Internet search results: An eye-tracking study. Behaviour & Information Technology, 37(8), p. 761‑773. https://doi.org/10.1080/0144929X.2018.1477992
• Jang, H. (2008). Supporting students’ motivation, engagement, and learning during an uninteresting activity. Journal of Educational Psychology, 100, p. 798‑811. https://doi.org/10.1037/a0012841
• Kaestle, C. F., Campbell, A., Finn, J. D., Johnson, S. T. et Mikulecky, L. J. (2001). Adult Literacy and Education in America. U.S. Department of Education, Office of Educational Research and Improvement.
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• Potocki, A., Chatelier, M., Dyoniziak, Y., Pylouster, J. et Rouet, J.-F. (2023). Disponibilité des textes et performances en compréhension écrite à l’adolescence : quelle implication des fonctions exécutives ? L’Année psychologique, 123(1), p. 91‑135. https://doi.org/10.3917/anpsy1.231.0091
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• Sanchiz, M., Amadieu, F., Paubel, P.-V. et Chevalier, A. (2020). User-friendly search interface for older adults: Supporting search goal refreshing in working memory to improve information search strategies. Behaviour & Information Technology, 39(10), p. 1094‑1109. https://doi.org/10.1080/0144929X.2019.1642384
• Schunk, D. H. et Zimmerman, B. J. (2007). Influencing Children’s Self-Efficacy and Self-Regulation of Reading and Writing Through Modeling. Reading & Writing Quarterly, 23(1), p. 7‑25. https://doi.org/10.1080/10573560600837578
• Vallerand, R. J. et Thill, E. E. (1993). Introduction à la psychologie de la motivation. Études vivantes. https://eduq.info/xmlui/handle/11515/5365
• Wise, S. L. et Kong, X. (2005). Response Time Effort: A New Measure of Examinee Motivation in Computer-Based Tests. Applied Measurement in Education, 18(2), p. 163‑183. https://doi.org/10.1207/s15324818ame1802_2

Date de publication : Novembre 2023