Participer en ligne pour apprendre les langues

Depuis la diffusion des sites participatifs en ligne (wikis, forums, etc.), la recherche s’intéresse à la participation d’apprenants de langues à de tels sites en dehors de tout cadre éducatif.

Après avoir défini les spécificités de ces participations informelles en ligne, l’article présente les atouts majeurs de celles-ci en termes de construction d’identité, d’apprentissage des langues et d’usage authentique de celles-ci. Pour finir, l’article présente quelques pistes que des chercheurs dessinent pour permettre de tirer profit de telles participations dans le cadre formel de l’enseignement-apprentissage des langues.

Cet article s’intéresse à la recherche portant sur les participations informelles en ligne d’apprenants de langues. Il s’agit d’activités d’apprenants sur des sites :

• participatifs, 
• ouverts à tous,
• qui n’ont pas été conçus pour l’apprentissage des langues,
• qui ne sont pas non plus administrés par des instances éducatives.

À cela s’ajoute que l’intention des apprenants participants n’est pas d’abord d’apprendre la langue utilisée, mais de participer à ces sites dans le respect de leur finalité.

C’est d’ailleurs une condition essentielle à la réussite de ces participations. Hanna et de Nooy (2003) ont ainsi montré que des étudiants anglophones s’inscrivant sur les forums du journal Le Monde ont fait des expériences divergentes selon qu’ils ont indiqué, dans leurs messages initiaux, vouloir contribuer aux échanges ou améliorer leur français. Les premiers ont reçu un accueil nettement plus favorable car s’inscrivant dans les finalités du site.

Des chercheurs ont étudié des publics d’enfants, d’adolescents et d’étudiants apprenants de langues (langue anglaise surtout) sur des sites participatifs. Ils ont analysé les différentes retombées de ces participations. Leurs études portent principalement sur la participation à :

• des jeux en ligne et leurs espaces d’échanges (Sundqvist, 2019 ; Thorne et al., 2009 ; Vazquez-Calvo et al., 2019) ;
• des sites de fanfiction sur lesquels des « fans » rédigent et commentent des récits en lien avec des œuvres et des personnages de fiction (mangas, Harry Potter…) (Black, 2009 ; Sauro, 2017 ; Sauro et Sundmark, 2016) ;
• des forums en ligne (Hanna et de Nooy, 2003) ;
• des wikis, Wikipedia, par exemple (McAndrew et Campbell, 2019).

Les chercheurs ont identifié de nombreux bénéfices, tout particulièrement en lien avec l’apprentissage des langues. On trouvera ci-dessous les éléments saillants.

Plusieurs publications montrent que la participation informelle à des sites participatifs a permis aux apprenants — adolescents surtout et parfois étudiants — de construire une identité bien spécifique.

Cette identité est souvent marquée par une forte transculturalité (Lam et Kramsch, 2003 ; Thorne et Black, 2011 ; Yi, 2008). Cela se traduit, par exemple, par le choix de pseudonymes anglophones (Hannibal Jensen, 2019), mais aussi à travers des contributions dans lesquelles les apprenants mettent en avant telle ou telle facette de leur identité. Cela a été notamment constaté chez des apprenants adolescents d’origine asiatique participant à des sites de fanfiction sur les mangas. Ils se socialisent en langue anglaise tout en valorisant leurs origines. Et Black (2009) a montré que cela pouvait mener à ce qu’ils soient considérés par la communauté comme des experts culturels, spécialistes des cultures orientales typiques des mangas.

De façon générale, la participation informelle en ligne permet aux apprenants de passer d’une identité d’apprenants à celle d’usagers voire experts (Black, 2009 ; Hanna et de Nooy, 2003 ; Sundqvist, 2019 ; Thorne et Black, 2011). Leur expérience participative leur permet d’être intégrés dans les communautés et d’être reconnus à part entière comme tout autre membre. Les étudiants anglophones américains inscrits sur les forums en ligne du Monde évoqués ci-dessus (cf. étude de Hanna et de Nooy) ont par exemple été appréciés des membres des forums pour leur avis sur l’actualité politique des États-Unis. Ils ont même été autorisés à s’exprimer en anglais lorsque cela leur était nécessaire. Ils ont cependant pu profiter de leur expérience pour renforcer leurs compétences de français à travers l’effet d’immersion dans un environnement de communication en français et la lecture des posts des autres membres.

D’une part, participer en ligne permet aux apprenants d’être en contact avec la langue telle qu’elle est utilisée dans des contextes authentiques, notamment par des « locuteurs natifs » (LeVelle et Levis, 2017 ; Pierozak, 2007). D’autre part, le fait de participer leur donne l’occasion d’utiliser eux-mêmes la langue cible dans des contextes qui dépassent largement celui de l’enseignement-apprentissage. Ils peuvent, en cela, profiter d’une large audience (notamment « native ») qui valorise leurs contributions (Black, 2009 ; Sauro, 2017; Vazquez-Calvo et al., 2019), dans la mesure — bien entendu — où ils respectent les finalités des plateformes.

La recherche a souligné que l’usage de la langue cible prend alors tout son sens au niveau communicatif. Il ne s’agit pas, comme en classe, de l’utiliser parce que cela correspond à un contrat pédagogique et permet de l’apprendre. En ligne, on a recours à la langue cible car elle sert à la communication de la communauté dans laquelle on intervient.

L’intention de communiquer, qui devient ainsi centrale, fait que l’usage de la langue cible prend toute sa signification pour l’apprenant et lui permet d’agir socialement et de façon authentique. Hannibal Jensen (2019) a montré que les apprenants — en l’occurrence des enfants danois âgés de 7 à 11 ans — étaient conscients de ces atouts qui représentent, pour la majorité des apprenants, une motivation certaine.

La recherche a mis en lumière divers apprentissages liés à ces participations. Vazquez-Calvo et al. (2019, p. 66) soulignent que participer à des communautés en ligne confronte les apprenants à de nombreux language learning events (des épisodes favorisant l’apprentissage de la langue). Sunqvist (2019) a remarqué, chez de jeunes Suédois de 15 à 16 ans ayant participé à des jeux en ligne en anglais, une augmentation des compétences dans le domaine du lexique, tout particulièrement pour ce qui concerne des mots « difficiles », à savoir des mots que des apprenants de même niveau général que ceux qui ont participé à des jeux en ligne ont eu du mal à identifier lors des tests proposés par les chercheurs (le taux de compréhension de ces mots a été double pour les gamers). Lee (2019) a montré que des apprenants adolescents réalisant des activités informelles en langue anglaise, notamment en participant à des jeux en ligne, en tiraient des avantages en termes de production orale, de compétence lexicale, de scores aux certifications ainsi que de confiance et de moindre anxiété dans l’usage de la langue. Ce gain en confiance et une représentation positive de ses propres compétences ont également été relevés par Lam et Kramsch (2003) chez un apprenant d’anglais d’origine asiatique tout comme l’acquisition d’un registre adapté à la communication en ligne.

Dans cette lignée, Ollivier (2010) a montré que des apprenants (ici, des étudiants de français langue étrangère), invités à participer à l’encyclopédie Wikipédia, avaient perçu les exigences de la communauté en termes de qualité de contenu et de forme. Conscients de ces exigences, ils ont cherché à s’y conformer et à partager des contributions de grande qualité.

Les apprentissages ne se limitent pas à la dimension langagière, mais touchent aussi d’autres domaines, notamment celui des littératies, tout particulièrement celui de la littératie numérique. La publication en ligne peut permettre, en effet, de prendre conscience de l’importance de vérifier les informations partagées ou encore d’expérimenter de nouveaux genres et formats. Black (2009) l’a montré chez trois apprenants d’anglais d’origine asiatique participant à des sites de fanfiction qui ont eu des pratiques mélangeant différents genres médiatiques (westerns, chansons et romans par exemple).

Ce panorama des atouts mis en lumière par la recherche peut donner l’impression d’une image unanimement positive. Magnifico et al. (2018) invitent cependant à prendre du recul face à ces résultats. Il faut, par exemple, garder à l’esprit que :

• ces études concernent une minorité active, non représentative de la grande majorité des apprenants car participer en ligne n’est pas l’affaire de tous, certaines personnes pouvant même se sentir mal à l’aise à l’idée de publier pour un public large et inconnu ;
• les effets positifs ne concernent pas forcément tous les étudiants malgré des résultats majoritairement prometteurs.

Ces limites évoquées, il n’en reste pas moins que les atouts identifiés par la recherche sont nombreux. Les participations informelles en ligne peuvent permettre de :

• construire une identité (transculturelle) d’usager de la langue cible ;
• développer des compétences langagières et en littératie numérique ;
• renforcer sa confiance dans ses capacités à utiliser la langue cible ;
• faire l’expérience d’une communication authentique et pleine de sens qui s’avère motivante.

Cela incite à ouvrir des pistes pour tirer profit des retombées positives de ce genre d’expériences dans le cadre de l’enseignement-apprentissage des langues. Les tâches ancrées dans la vie réelle, proposées par Ollivier et al. (2023), invitent les apprenants de toute tranche d’âge à participer à des sites communautaires avec un accompagnement dans le cadre d’un cours de langues. Les auteurs ont montré que des étudiants réalisant de telles tâches avaient conscience des enjeux communicationnels réels, ce qui les a incités à réaliser des productions de qualité avec des informations vérifiées et utiles et a représenté une source de motivation forte. Ils se sont également sentis valorisés en tant que personnes dépositaires d’un savoir qu’ils ont partagé. De telles tâches semblent donc avoir le potentiel de faire vivre aux apprenants des situations de communication authentiques, valorisantes et motivantes qui les amènent à développer leurs compétences langagières et leurs littératies.

Christian Ollivier, professeur des universités en didactique des langues, Université de La Réunion, laboratoire Icare

• Proposer aux apprenants des tâches dites ancrées dans la vie réelle (Ollivier et Jeanneau, 2023) permettant de vivre une expérience de communication authentique dans des communautés en ligne.
• Choisir des sites qui permettent d’aborder des thématiques qui intéressent les apprenants et sur lesquelles ils disposent de connaissances ou d’une légitimité leur permettant de partager des avis, des connaissances…
• Proposer aux apprenants d’observer comment on communique sur des sites participatifs pour qu’ils apprennent notamment à identifier les règles de la communication dans différentes communautés et puissent y participer.
• Accompagner les apprenants dans les tâches proposées pour ne pas les mettre en situation de vulnérabilité.
• Aborder avec les apprenants non seulement les dimensions langagières, mais aussi les aspects de la littératie numérique que mobilisent les participations en ligne (importance de vérifier les informations partagées, par exemple).
• Inciter les apprenants à participer également en dehors des cours de langues à des communautés en langue cible ou plurilingues.

• Les équipes des projets Lingu@num (projet Erasmus+) et e-lang citoyen (projet du Centre européen pour les langues vivantes du Conseil de l’Europe) ont développé de telles tâches. Des fiches les présentant sont disponibles sur les sites des projets.
• De même, le guide de l’apprenant de langue désireux de participer à des sites communautaires développé par le projet Lingu@num, ainsi les fiches d’exemples concrets à destination des étudiants et adolescents, pourront aider les apprenants : https://guide.linguanum.eu.

• Black, R. W. (2009). Online Fan Fiction, Global Identities, and Imagination. Research in the Teaching of English, 43(4), p. 397‑425. https://www.jstor.org/stable/27784341
• Hanna, B. E. et de Nooy, J. (2003). A Funny Thing Happened on the Way to the Forum: Electronic Discussion and Foreign Language Learning. Language Learning and Technology, 7(1), p. 71‑85. https://doi.org/10125/25188
• Hannibal Jensen, S. (2019). Language learning in the wild : A young user perspective. Language Learning and Technology, 23(1), p. 72‑86. https://doi.org/10125/44673
• Lam, W. S. E. et Kramsch, C. (2003). The Ecology of An SLA Community in Computer-Mediated Environments. Dans J. Leather et J. van Dam (dir.), Ecology of language acquisition. Kluwer Academic Publishers.
  https://pdfs.semanticscholar.org/700e/92c82f6def0325e545b593aa21504798d547.pdf.
• Lee, J. S. (2019). Quantity and diversity of informal digital learning of English. Language Learning and Technology, 23(1), p. 114‑126. https://doi.org/10125/44675
• LeVelle, K. et Levis, J. (2017). Understanding the Impact of Social Factors on L2 Pronunciation: Insights from Learners. Dans J. Levis et A. Moyer (dir.), Social dynamics in second language accent, p. 97‑118. De Gruyter Mouton.
• Magnifico, A. M., Lammers, J. C. et Fields, D. A. (2018). Affinity spaces, literacies and classrooms : Tensions and opportunities. Literacy, 52(3), p. 145‑152. https://doi.org/10.1111/lit.12133
• McAndrew, E. et Campbell, L. (2019). Building bridges not walls – Wikipedia in translation studies. Dans A. Comas-Quinn, A. Beaven, et B. Sawhill (dir.), New case studies of openness in and beyond the language classroom, p. 85‑100. Research-publishing.net.
• Ollivier, C. (2010). Écriture collaborative en ligne : une approche interactionnelle de la production écrite pour des apprenants acteurs sociaux et motivés. Revue française de linguistique appliquée, 15(2), p. 121‑137. https://www.cairn.info/revue-francaise-de-linguistique-appliquee-2010-2-page-121.htm
• Ollivier, C. et Jeanneau, C. (2023). Développer citoyenneté numérique et compétences langagières. Éditions du Conseil de l’Europe. https://www.ecml.at/Portals/1/documents/ECML-resources/e-lang-citizen-FR.pdf?ver=2023-06-12-143131-480
• Ollivier, C., Jeanneau, C. et Révauger, G. (2023, avril 6). Des tâches ancrées dans la vie réelle pour apprivoiser les « digital wilds ». Research in English teaching and learning within virtual et digital spaces: Mutations and Transformations, Nancy. https://www.atilf.fr/wp-content/uploads/manifestations/colloques-je/2023_Workshop_EVN_Ollivier_Jeanneau_Revauger.pdf
• Pierozak, I. (2007). Communication électronique et construction de compétences en langue autre, hors contexte pédagogique. Lidil. Revue de linguistique et de didactique des langues, 36, p. 189‑210. http://lidil.revues.org/2573
• Sauro, S. (2017). Online Fan Practices and CALL. CALICO Journal, 34(2). https://doi.org/10.1558/cj.33077
• Sauro, S. et Sundmark, B. (2016). Report from Middle-Earth : Fan fiction tasks in the EFL classroom. ELT Journal, 70(4), p. 414‑423. https://doi.org/10.1093/elt/ccv075
• Sauro, S. et Zourou, K. (2019). What are the digital wilds? Language Learning and Technology, 23(1), p. 1‑7. https://doi.org/10125/44666
• Sundqvist, P. (2019). Commercial-off-the-shelf games in the digital wild and L2 learner vocabulary. Language Learning et Technology, 23(1), p. 87‑113. https://doi.org/10125/44674
• Thorne, S. L. et Black, R. (2011). Chapter 12. Identity and interaction in internet-mediated contexts. Dans C. Higgins (dir.), Identity formation in globalizing contexts. Language learning in the New Millennium, p. 257‑277. De Gruyter Mouton. https://doi.org/10.1515/9783110267280.257
• Thorne, S. L., Black, R. W. et Sykes, J. M. (2009). Second language use, socialization, and learning in internet interest communities and online gaming. Modern Language Journal, 93 (suppl. 1), p. 802‑821. https://doi.org/10.1111/j.1540-4781.2009.00974.x
• Vazquez-Calvo, B., Zhang, L. T., Pascual, M. et Cassany, D. (2019). Fan translation of games, anime, and fanfiction. Language Learning and Technology, 23(1), p. 49‑71. https://www.lltjournal.org/item/10125-44672/
• Yi, Y. (2008). Relay Writing in an Adolescent Online Community. Journal of Adolescent et Adult Literacy, 51(8), p. 670‑680. https://doi.org/10.1598/JAAL.51.8.6

Date de publication : Janvier 2024