Multitâche numérique : quel effet sur la compréhension ?

L’usage des smartphones aujourd’hui n’a plus de limites et s’intègre dans toutes les activités du quotidien, y compris lors des moments consacrés aux apprentissages, en classe comme à la maison. Dans l’enseignement supérieur en particulier, les étudiants sont de plus en plus connectés. Par exemple, en 2018, le vice-président de l’Université Lyon-III a constaté une saturation de la bande passante de l’université en raison des réseaux sociaux qui occupent la majorité de celle-ci. D’après l’article de presse « Quand les réseaux sociaux accaparent la bande passante de l’université Lyon-III », pour une journée type, 1 % de la bande passante est utilisée pour la plateforme de cours Moodle, alors qu’un réseau social à lui seul occupe la plus grande place avec un pourcentage de 34 % (Nunès, 2018).

L’introduction des supports numériques, tels que les ordinateurs et les tablettes, et la démocratisation des téléphones portables intelligents, « smartphones », favorisent le multitâche numérique en classe et l’usage des réseaux sociaux. En psychologie de l’éducation, de nombreux chercheurs se sont penchés sur les effets de cette pratique sur les apprentissages et leurs résultats s’accordent sur l’existence d’une compétition entre l’apprentissage et les réseaux sociaux. Les plateformes de messagerie instantanée ou encore les recherches sur internet et les jeux en ligne pourraient constituer de nouveaux perturbateurs de l’apprentissage qu’il est important de prendre en compte pour enseigner à cette génération connectée (Jamet et al., 2020). Comment le multitâche numérique affecterait-il l’apprentissage, et en particulier la compréhension, une de ses activités essentielles ?

En 2013, les chercheurs Pashler, Kang et Ip ont défini le multitâche comme toute situation où l’individu cherche à réaliser deux ou plusieurs activités simultanément ou d’une manière à ce qu’il alterne d’une activité à l’autre. Quand une ou plusieurs des activités sont numériques, il s’agit alors du multitâche numérique. En l’occurrence, dans une situation de cours, l’activité d’apprentissage peut être numérique ou non-numérique. L’activité qui vient interrompre l’apprentissage peut également être numérique, comme recevoir des messages, ou plus classique, comme discuter avec son voisin.

Une année plus tôt, les travaux de Jeong et Hwang (2012) ont permis de distinguer deux types d’activités dans la pratique du multitâche : l’activité principale, celle pour laquelle on alloue la majorité de nos ressources attentionnelles et l’activité secondaire qui interrompt la première et qui n’obtient qu’une moindre partie de nos ressources cognitives. Dans l’exemple d’un multitâche numérique en cours, l’activité principale pourrait être l’apprentissage et l’activité secondaire consisterait à envoyer des messages ou à surfer sur le web par exemple.

La charge émotionnelle des activités semble être aussi un facteur à prendre en considération dans l’étude de l’effet du multitâche sur l’apprentissage. En 2011, Lin, Lee et Robertson ont réalisé une étude sur 130 étudiants en éducation aux états-Unis, lors de laquelle ils ont montré que regarder un reportage sérieux pendant la lecture d’un texte affecte davantage la compréhension du texte qu’une vidéo de comédie. Quand la tâche secondaire nécessite un certain niveau de ressources cognitives, elle peut interférer avec l’activité principale. En l’occurrence, un reportage sérieux contient plus d’informations qu’une vidéo de comédie, qui est supposée légère et simple à comprendre. C’est pour cette raison que le reportage dégrade davantage la compréhension que la vidéo comique.

Le moment de l’interruption de l’activité principale par l’activité secondaire est également important à prendre en compte dans l’analyse de l’effet du multitâche numérique sur la compréhension. Une étude réalisée en 2019 sur 129 élèves de niveau 6^e a démontré que quand l’interruption par l’apparition soudaine de personnages de dessins animés, des vidéos, ou encore des invitations à discuter par messages se fait à la fin d’un paragraphe, la compréhension du texte n’est pas affectée. En revanche, interrompre la lecture au milieu d’un paragraphe altère la compréhension du texte, car le traitement de l’information est fragmenté (Liu et Gu, 2019).

Les notifications de réception de message peuvent cependant survenir à n’importe quel moment. Dans une autre étude menée en 2020 par éric Jamet et ses collègues à l’université de Rennes 2 sur 187 étudiants en première année de psychologie, ignorant qu’ils étaient évalués, 91 % d’entre eux ont rapporté s’être engagés dans une autre activité pendant les 20 premières minutes du cours. Parmi ceux-là, 73 % de participants ont effectué du multitâche numérique, c’est-à-dire sur leur téléphone portable ou sur leur ordinateur. Parmi ces activités, il y a le bavardage, principal perturbateur non-numérique, les réseaux sociaux, mais aussi la consultation des e-mails et autres moyens de messagerie instantanée, par exemple les sms et les applications de messagerie des réseaux sociaux. Les jeux et la recherche sur un navigateur web font également partie des distractions des étudiants en cours. Après avoir rapporté leur fréquence de multitâche, les étudiants ont passé des tests de mémorisation et de compréhension du cours, évaluées à travers des études de cas qui leur permettent de mettre en pratique leurs connaissances. Cette étude ne permet pas de comparer directement le multitâche numérique au multitâche non-numérique, elle indique néanmoins que les étudiants qui utilisaient un ordinateur portable s'engageaient dans davantage de comportements multitâches numériques et avaient des scores de mémorisation du contenu du cours inférieurs, sans que la compréhension ne soit impactée. 

Pour examiner les effets de l’interruption par la messagerie instantanée sur la compréhension de texte, Bowman et al. (2010) ont réalisé une étude aux États-Unis sur 89 étudiants en psychologie. Quand la lecture des textes est interrompue par des messages instantanés, le temps de lecture du texte (dont est soustrait le temps de réponse aux messages) augmente significativement. Ce temps additionnel permet aux étudiants de reprendre leur lecture et sert souvent à relire la phrase ou le paragraphe interrompus. C’est grâce à ce temps additionnel, dont bénéficient les participants car le temps de lecture est illimité, que la compréhension n’est pas altérée dans cette étude. En revanche, il semble que les auteurs aient évalué le niveau de compréhension littérale du texte ou la simple rétention de son contenu. La compréhension inférentielle, c’est-à-dire l’explicitation des relations entre les éléments du texte, en permettant l’interprétation (Kintsch, 1998), n’est pas prise en compte par les auteurs alors qu’elle est plus indicative du niveau de compréhension des participants.

Pashler et al. (2013) n’ont pas permis à leurs participants, 109 étudiants californiens, de rattraper le temps perdu à cause de l’interruption dans une de leurs expérimentations. Le cours a été administré par audio aux participants, et quand ils n’avaient pas la possibilité de le mettre en pause et de reprendre la lecture, ou encore de revenir en arrière, leur compréhension du contenu a été altérée. Cette étude démontre que l’interruption de l’apprentissage est problématique uniquement quand l’apprenant ne peut pas rattraper le retard causé par le multitâche. Cependant, à l’école et à l’université, le professeur administre son cours de manière ininterrompue, ce qui fait du multitâche en général une pratique risquée pour l’apprentissage dans les salles de cours.

La même année, Subrahmanyam et ses collaborateurs ont argumenté cependant que même quand l’étudiant a le temps de rattraper son retard, de retrouver les informations qui lui ont échappé et de comprendre correctement le texte, il y a une vraie perte d’efficacité de l’apprentissage. L’étudiant met plus de temps qu’il ne le devrait à comprendre le contenu administré, ce qui est inefficace et exige plus de ressources cognitives, liées au passage fréquent d’une activité à l’autre. Le multitâche est ressenti comme un gain de temps et d’efficacité, mais cette impression qu’ont beaucoup de jeunes adultes est erronée car les activités prennent plus de temps à être réalisées. Alterner d’une tâche à l’autre, de manière régulière, exige plus de ressources cognitives et attentionnelles ainsi que plus de temps, ce qui confirme la perte d’efficacité indiquée par Subrahmanyam et ses collègues.

Ce que les auteurs considèrent comme de la compréhension semble différer en fonction des études et des mesures de son évaluation. De la mémorisation d’information, à la compréhension inférentielle, c’est-à-dire la compréhension implicite d’éléments supplémentaires, en passant par la compréhension littérale, qui est la compréhension d’éléments explicitement cités dans le texte, les auteurs ne semblent pas toujours préciser quelle compréhension ils évaluent dans leurs travaux.

A titre d’exemple, Bowman et al. (2010), cités précédemment, ont évalué le niveau de compréhension littérale du texte dans chacune des conditions de l’étude : une lecture du texte qui est interrompue par des messages instantanés et une lecture qui n’est pas interrompue. Ainsi, en n’évaluant que la compréhension littérale, les auteurs ne peuvent pas généraliser en suggérant que la compréhension n’est pas affectée par le multitâche numérique.

Parmi les rares études qui ont exploré l’impact du multitâche sur plusieurs niveaux de compréhension, celle de Lin, Lee et Robertson (2011) a permis d’examiner l’effet du multitâche numérique sur la compréhension de texte. Trois différents niveaux de compréhension ont été distingués par les auteurs. D’abord, ils ont évalué le « niveau de connaissances », équivalent de la mémorisation des informations principales du texte. Ce niveau leur a permis de s’assurer que les étudiants ont effectivement lu le texte. Ensuite, le « niveau de compréhension » a permis aux auteurs d’analyser dans quelle mesure les participants ont compris le sens général du texte et ses concepts-clés. Enfin, le troisième niveau est celui des « questions d’analyse » du texte, ce qui pourrait être considéré comme de la compréhension inférentielle, permettant à l’apprenant de comprendre les informations et de les intégrer pour en générer de nouvelles à partir du contenu du texte. La distinction entre ces 3 niveaux de compréhension est plus pertinente dans l’étude de l’effet des comportements multitâches sur la compréhension de texte et devrait être reprise dans de prochaines études.

Le multitâche numérique, engendré par la démocratisation des smartphones, a soulevé plusieurs questions auxquelles tentent de répondre les chercheurs dans le domaine de la psychologie cognitive et des sciences de l’éducation. L’examen des effets du multitâche numérique et de l’interruption de l’apprentissage est dépendant de plusieurs facteurs, tels que le type d’activité, la fréquence des interruptions, le temps à disposition des étudiants et bien d’autres. La mesure de l’apprentissage est également complexe, représentée ici par la compréhension qui est considérée comme une de ses activités principales. En effet, les chercheurs ne semblent pas avoir la même définition de la compréhension ; ainsi, sa mesure varie en fonction de sa définition. Les différents niveaux de la compréhension sont rarement pris en considération et, souvent, les scientifiques évaluent une compréhension littérale, comparable à la rétention d’informations.

Cependant, les résultats des études convergent vers une perte d’efficacité à cause de la pratique du multitâche. En effet, les comportements multitâches rallongent le temps de réalisation de la tâche alors qu’ils donnent l’impression aux « multitâcheurs » qu’ils gagnent du temps en alternant d’une activité à l’autre.

Les modes de communication des jeunes ont changé depuis l’introduction des réseaux sociaux et de la messagerie instantanée sur les téléphones portables, et ils semblent prendre de plus en plus de place dans leur vie quotidienne. Ainsi, les environnements d’apprentissage doivent s’adapter à ces nouvelles distractions, difficiles à apprivoiser.

Dounia Saadani, Antonine Goumi, Sabine Gueraud, Laboratoire DysCo (Fonctionnement et Dysfonctionnement Cognitifs), Université Paris Nanterre et Université Paris 8.

Les recommandations que nous proposons pour les enseignants se divisent en deux grands axes : le premier axe porte sur les connaissances des fonctions cognitives des élèves et des étudiants et le second sur les dispositifs de formation qui leur sont proposés.

Les connaissances sur les fonctions cognitives :

• Créer des ateliers de découverte des fonctions cognitives, particulièrement au sujet des capacités et des limites du système cognitif humain ainsi que des effets de l’interruption sur les apprentissages.
• Sensibiliser les jeunes adultes et les adolescents aux effets de la pratique du multitâche, notamment numérique, sur le temps et l’efficacité de leur apprentissage (May & Elder, 2018).
• Créer des ateliers pour découvrir les stratégies utilisées par les réseaux sociaux pour capter et maintenir l’attention de leurs utilisateurs, dans le but de les aider à apprivoiser ces nouveaux modes de communication.

Les recommandations sur les dispositifs de formation :

• Rendre les apprentissages en classe plus actifs pour maintenir l’attention et la motivation des élèves, par exemple en utilisant un matériel d’apprentissage interactif : répondre à des sondages participatifs en ligne ou chercher des informations pertinentes en lien avec le cours (Flanigan & Kiewra, 2017).
• Concevoir des dispositifs de formation inspirés des usages des apprenants en intégrant l’usage des réseaux sociaux aux activités d’apprentissage proposées : collaboration au sein de groupes académiques et envoi de messages en relation avec le contenu du cours (Kuznekoff et al., 2015).

• https://www.lemonde.fr/campus/article/2018/03/09/quand-les-reseaux-sociaux-accaparent-la-bande-passante-de-l-universite-lyon-iii_5268466_4401467.html
• https://www.mediametrie.fr/fr/lannee-internet-2019
• https://aqpc.qc.ca/sites/default/files/revue/WestonCie-Vol_27-2.pdf
• Activités autour notamment du multi-tâche pour faire prendre conscience aux élèves de la difficulté à mener plusieurs tâches en même temps : https://www.fondation-lamap.org/sites/default/files/upload/media/minisites/projet_cognition/Activite%CC%81_attention_2.pdf
• La série Dopamine d’Arte (en collaboration avec Réseau canopé) : https://www.arte.tv/fr/videos/RC-017841/dopamine/

• Bowman L. L., Levine L. E., Waite B. M. & Gendron M. (2010), “Can students really multitask? An experimental study of instant messaging while reading”, Computers & Education, 54(4), p. 927-931. doi: 10.1016/j.compedu.2009.09.024
• Flanigan A. E. & Kiewra K. A. (2017), “What College Instructors Can Do About Student Cyber-slacking”, Educational Psychology Review, 30(2), p. 585-597. doi: 10.1007/s10648-017-9418-2
• Jamet E., Gonthier C., Cojean S., Colliot T. & Erhel S. (2020), “Does multitasking in the classroom affect learning outcomes? A naturalistic study”, Computers in Human Behavior, 106, 106264. doi: 10.1016/j.chb.2020.106264
• Jeong S. H. & Hwang Y. (2012), “Does multitasking increase or decrease persuasion? Effects of multitasking on comprehension and counterarguing”, Journal of Communication, 62(4), p 571-587. doi: 10.1111/j.1460-2466.2012.01659.x
• Kintsch W. (1998), Comprehension: A paradigm for cognition, New York: Cambridge University Press.
• Kuznekoff J. H., Munz S. & Titsworth S. (2015), “Mobile phones in the classroom: Examining the effects of texting, Twitter, and message content on student learning”, Communication Education, 64(3), 344-365. doi: 10.1080/03634523.2015.1038727
• Lin L., Lee J. & Robertson T. (2011), “Reading while watching video: The effect of video content on reading comprehension and media multitasking ability”, Journal of Educational Computing Research, 45(2), p. 183-201. doi: 10.2190/EC.45.2.d
• Liu Y. & Gu X. (2019), “Media multitasking, attention, and comprehension: a deep investigation into fragmented reading”, Educational Technology Research and Development, 68,p. 67-87. doi: 10.1007/s11423-019-09667-2
• May K. E. & Elder A. D. (2018), “Efficient, helpful, or distracting? A literature review of media multitasking in relation to academic performance”, International Journal of Educational Technology in Higher Education, 15. doi: 10.1186/s41239-018-0096-z
• Nunès E. (2018, 9 mars), « Quand les réseaux sociaux accaparent la bande passante de l’université Lyon-III », Le Monde. https://www.lemonde.fr/campus/article/2018/03/09/quand-les-reseaux-sociaux-accaparent-la-bande-passante-de-l-universite-lyon-iii_5268466_4401467.html
• Pashler H., Kang S. H. & Ip R. Y. (2013), “Does multitasking impair studying? Depends on timing”, Applied Cognitive Psychology, 27(5), p. 593-599. doi: 10.1002/acp.2919
• Subrahmanyam K., Michikyan M., Clemmons C., Carrillo R., Uhls Y. T. & Greenfield P. M. (2013), “Learning from paper, learning from screens: Impact of screen reading and multitasking conditions on reading and writing among college students”, International Journal of Cyber Behavior, Psychology and Learning, 3(4), p. 1-27. doi: 10.4018/ijcbpl.2013100101

Date de publication : Juin 2021