L'usage de la vidéo 360° en formation des enseignants

Depuis environ cinq ans, nous avons pu assister à un développement de l’usage des techniques immersives (Gobin Mignot & Wolff, 2019) conduisant à bouleverser la formation des adultes. Parmi les technologies immersives utilisées, il demeure possible de recenser : 1) la réalité virtuelle (RV), 2) la réalité augmentée (RA) et 3) la vidéo 360°. Fuchs (2017) différencie clairement la RV et la vidéo 360°. En effet, si la RV permet à l’utilisateur de pénétrer dans un monde totalement virtuel, elle demeure basée sur une reconstruction informatique de l’environnement. Seules la vidéo 360° et la RA reposent sur l’usage de vidéos (Arnaldi, Guitton & Moreau, 2018). La RA a pour but d’enrichir la perception et la connaissance d’un environnement réel (une vidéo) par l’ajout d’informations numériques le concernant (Arnaldi, Guitton & Moreau, 2018). Elle peut se définir comme la combinaison entre le monde réel et des éléments numériques en temps réel, offrant à l’utilisateur des possibilités d’interaction pendant le visionnement (Wellner, Mackay & Gold, 1993). La différence entre la RA et la vidéo 360° réside dans le fait que l’utilisateur ne peut pas interagir avec son environnement lorsqu’il regarde une vidéo 360° (Fuchs, 2017), il reste un simple observateur et explorateur de la vidéo.

Le développement de l’usage de la vidéo 360° repose sur deux aspects : la miniaturisation des caméras et la baisse de leurs coûts d’achat. Cependant, peu d’études existent sur l’usage de ce type de vidéos à des fins de formation en raison du développement récent de cette technologie qui demeure en quelque sorte en phase d’amorçage (Benarousse et al., 2017).

Si l’usage de la vidéo dans la formation des enseignants date des années 1960 (Allen & Eve, 1968) et constitue aujourd’hui un champ de recherche à part entière (Gaudin et al., 2018), l’usage de la vidéo 360° commence à être utilisée dans la formation des enseignants (Feurstein, 2019 ; Roche & Gal-Petitfaux, 2017) et certaines études commencent à montrer la plus-value de l’usage de ce type de vidéo en formation des enseignants.

L'étude de Walshe & Driver (2019) porte sur l'utilisation de la vidéo 360 ° comme outil d'analyse de son propre enseignement dans le cadre d'un dispositif de type micro-enseignement afin d'offrir des vidéos qui ne se limitent pas à une seule perspective comme avec des vidéos «classiques» (de type plan large). Le micro-enseignement est une technique ou un procédé de formation qui consiste à placer des étudiants en formation dans une situation d'enseignement à complexité réduite ( par exemple, durée de la leçon, nombre d'élèves, contenus à enseigner). Cette technique a notamment été développée à partir des années 1960 à l'Université de Stanford.

Pour les auteurs, l'hypothèse de départ est que la vidéo 360 ° pourrait permettre de soutenir la réflexion des étudiants sur leur propre enseignement, notamment en «replongeant» dans la situation. Walshe & Driver (2019) font notamment référence ici à la théorie de la cognition incarnée qui postule que la cognition humaine est ancrée dans des processus sensori-moteurs et donc déterminés par les expériences corporelles vécues par les individus (Rosch, Thompson & Varela, 1992 ). Le but de cette étude était de rendre compte des effets de l'utilisation de la vidéo 360 ° pour soutenir la réflexion des étudiants en formation sur leur propre enseignement dans le cadre d'une activité de micro-enseignement.

Cette recherche a été menée dans une université en Angleterre, avec des étudiants de deuxième année de licence qui se destinent à enseigner dans le primaire. L'étude est de nature qualitative et repose sur 4 études de cas. Le dispositif de recherche se décompose en 4 étapes. Au cours de l'étape 1, les étudiants ont enseigné pendant 10 minutes une leçon qu'ils avaient préparée, à une classe de 30 enfants de 9 et 10 ans dans une école primaire. Ils étaient alors filmés avec deux caméras (une caméra standard et une à 360 °). Lors de l'étape 2, les étudiants ont entrepris une activité d'analyse de leur enseignement, 5 jours après celui-ci. Dans un premier temps sans vidéo, puis ensuite avec un plan vidéo «classique». L'auto-analyse était réalisée individuellement par l'étudiant. Pour l' étape 3, les étudiants visionnaient une vidéo à 360 ° pour mener l'analyse de leur enseignement. La vidéo était visionnée viaun visio-casque pour smartphone avec des écouteurs. Au cours du visionnement, il leur était demandé de verbaliser ce qu'ils observaient chez les élèves, de commenter leurs décisions pédagogiques, d'exprimer leurs pensées et leurs sentiments. Enfin, lors de l'étape 4, des entretiens semi-structurés ont été réalisés pour explorer leur expérience d'utilisation de la vidéo 360 ° et son impact sur leurs réflexions concernant leur pratique. Une analyse inductive du contenu des verbalisations (verbalisations à voix haute et entretiens) a été réalisée selon un processus itératif afin de garantir la validité du codage.

Deux points de résultats ont été mis en avant. L'usage de vidéo 360 ° a permis de:

1. faire évoluer la qualité des observations et des analyses réflexives des étudiants;
2. leur offrir la possibilité de «revivre» la situation comme s'ils étaient à nouveau présents en classe et de développer un prix de conscience corporelle, une réflexion incarnée et située.

Après avoir visionné les vidéos à 360 ° de leur enseignement, les observations et analyses initiales des étudiants ont évolué. Au départ, les analyses étaient brèves, appuyées sur peu d'exemples concrets, et se centraient en priorité sur les aspects négatifs de leur enseignement. Suite au visionnement de vidéo 360, les étudiants ont été en mesure de fournir beaucoup plus de détails pour analyser et réfléchir de manière beaucoup plus nuancée et précise sur leur enseignement, percevant ainsi beaucoup plus la nature complexe d'apprentissage et de l'activité d «Enseignement.

De plus, l'un des thèmes émergeant des réflexions des étudiants suite au visionnement de vidéos 360 ° était celui de pouvoir observer toute la classe, et de pouvoir décrire l'agencement spatial et temporel. Ils étaient ainsi en position de pouvoir remplacer leur corps dans la situation d'enseignement, de saisir des indices visuels ou auditifs relatifs à leur situation d'enseignement et de ressentir la sensation d'être-là, présente dans la situation. Ainsi, les étudiants ont pu développer une approche plus située, incarnée et personnelle de la réflexion relative à leur enseignement. Cela a été rendu possible car ils ont pu revivre le processus d'enseignement de façon «incarnée», ce qui les a aidés à avoir un nouveau sens relatif à la situation qu'ils ont vécue. Aussi, l '

Les résultats de cette étude d'utilisation de la vidéo 360 ° permet de soutenir la réflexion des étudiants sur leur pratique et de développer une compréhension plus nuancée de leur enseignement en les amenant à vivre une expérience immersive et incarnée car cela leur permet de revivre leur enseignement, de le remplacer dans l'organisation spatio-temporelle de la classe.

La vision professionnelle d’un enseignant se définit comme la capacité à identifier des difficultés d’apprentissage spécifiques à une discipline d’enseignement et à corriger l’activité des élèves (Sherin, 2007). Cette habileté est considérée par de nombreuses études comme étant une compétence essentielle des enseignants (Seidel & Stürmer, 2014 ; Sherin, 2007). La vision professionnelle repose sur deux éléments essentiels (Seidel & Stürmer, 2014) :

• la capacité à identifier certains éléments dans une situation d’enseignement/apprentissage (e.g., erreurs d’élèves, comportement perturbateurs) ;
•  la capacité à réfléchir et à analyser des aspects préalablement identifiés d’une situation.

Les recherches ont pu montrer que les enseignants débutants et expérimentés ne percevaient pas les même choses (e.g.,Sherin & Star, 2011), les observations des enseignants débutants étant beaucoup moins précises et organisées.

L’étude de Theelen, van den Beemt & den Brok (2019) porte sur l’amélioration de la capacité chez des enseignants en formation à identifier et interpréter des événements en classe relatifs aux relations entre enseignant/élèves (améliorer la vision professionnelle interpersonnelle). En effet, les compétences interpersonnelles et notamment celles renvoyant à la gestion de classe constituent une préoccupation majeure chez des enseignants débutants. Ils doivent être capable :

1. d’identifier les éléments pertinents relatifs aux relations interpersonnelles,
2. d’interpréter ce qui se passe, notamment en recourant à des connaissances théoriques,
3. d’identifier des éléments pertinents dans un contexte spécifique.

Pour atteindre cet objectif, un dispositif de simulation de situation d’enseignement a été mis en place dans cette étude. Il repose sur le visionnement de vidéos de classe à 360° afin de familiariser les enseignants en formation avec le contexte de classe.

Le but de cette étude était de voir comment le recours à des vidéos 360° pouvait améliorer le niveau et la capacité d’enseignants en formation à identifier et comprendre des éléments relatifs aux relations interpersonnelles. Les participants étaient 141 étudiants de première année d'un programme de formation des enseignants aux Pays-Bas avec peu d'expérience de l'enseignement et se destinant à enseigner dans le secondaire (ils étaient issus de 8 disciplines différentes).

Cette étude a été réalisée avec une méthode mixte. Le protocole était organisé en 3 temps. Tout d’abord, un pré-test au cours duquel les étudiants visionnaient et annotaient (pour mesurer l'interprétation des événements remarqués) 3 vidéos de situations authentiques en classe (issues d’une base de données) montrant des enseignants expérimentés aux prises avec des situations nécessitant des compétences interpersonnelles (par exemple, gérer des élèves perturbateurs). Puis, lors du second temps, les étudiants assistaient à 3 sessions de 2 heures combinant visionnement de vidéos à 360° et cours magistraux portant sur les compétences interpersonnelles des enseignants (afin de les guider dans leur activité de visionnement). Après chaque temps de visionnement, les étudiants ont discuté en petits groupes de leur interprétation des événements observés. Quinze vidéos à 360° (portant sur des enseignants expérimentés de l’enseignement secondaire) ont été visionnées au cours des 3 sessions, leur durée était variable (entre 47 s et 4 min 48 s) et le visionnement se faisait soit sur écran d’ordinateur, smartphone ou smartphone placé dans un visio-casque. Enfin, le dernier temps de l’expérimentation était un post-test au cours duquel les étudiants visionnaient et annotaient une nouvelle fois les vidéos présentées lors du pré-test. En complément, un questionnaire était rempli par les étudiants (afin de préciser ce qu’ils percevaient dans les vidéos) et des entretiens semi-directifs ont été menées suite au troisième temps de l’expérimentation.

Les résultats ont porté sur 2 points : l’évolution de la vision professionnelle interpersonnelle et l’utilisation du dispositif mis en place.

Après avoir visionné les vidéos à 360°, il a été relevé que les étudiants utilisaient plus de connaissances sur les principes d'enseignement et d'apprentissage pour leurs interprétations. Ils ont développé une terminologie plus précise pour décrire le comportement des enseignants d'un point de vue interpersonnel, cela en utilisant plus de connaissances théoriques relatives aux aspects interpersonnels dans leurs annotations de vidéos. De plus, les étudiants identifient mieux certains événements et appliquent de façon plus systématique une terminologie théorique pour décrire ces événements. Grâce au visionnement de vidéo 360°, les étudiants ont pu se faire une idée des différents styles d'enseignement qui influencent les relations enseignant/élèves, ce qui les a aidés à réfléchir sur leur propre comportement d'enseignant. Ils ont notamment pris conscience de l’importance des comportements non verbaux. Cela indique donc que le visionnement de vidéos à 360°, associé à des connaissances théoriques apportées lors de cours magistraux, permet d’influencer et de développer la vision professionnelle interpersonnelle chez les étudiants.

Enfin, cette étude a aussi montré que l’usage des visio-casques reste mitigé. Certains étudiants ont été gênés lors du visionnement (sensation de mal des transports, vertiges et aussi difficultés techniques d’usage) alors que d’autres étudiants ont particulièrement apprécié l’expérience immersive vécue grâce au visio-casque. Les auteurs de l’étude ont tout de même noté qu’il n’y avait pas de différence significative en termes d’annotations, entre les étudiants ayant visionné les vidéos sur un ordinateur ou avec un visio-casque.

Cette étude a montré que la combinaison de vidéos à 360° et de cours magistraux influençait positivement la vision professionnelle interpersonnelle d’enseignants en formation.

L'usage de la vidéo 360 ° constitue une véritable innovation aujourd'hui et les premiers résultats de la recherche montrent la plus-value de son utilisation. En effet, le visionnement de ce type de vidéos en formation des enseignants constitue une aide pour développer des analyses plus précises et plus en relation avec les connaissances théoriques abordées, pour développer la vision professionnelle des enseignants sur les relations interpersonnnelles (relations enseignant / élèves) mais aussi pour développer une réflexion plus située et incarnée. Les évolutions technologiques récentes (miniaturisation des caméras et baisse de leur coût d'achat) nous conduisent donc à penser que la vidéo 360 ° est amenée à se développer dans le champ de la formation des enseignants mais aussi dans le champ de la formation professionnelle des adultes.

Lionel Roche, docteur en STAPS, chef du projet Form@tion360, laboratoire ACTé EA4281, Université Clermont Auvergne.

• L’usage de vidéo 360° est un moyen de combler le fossé entre théorie et pratique. Cela permet de rendre plus concrètes certaines connaissances théoriques et d’accéder à des contextes de classe authentiques.
• L'usage de vidéos 360° permet de soutenir la réflexion des enseignants en formation sur leur pratique et de construire des connaissances incarnées.
• Les apports de connaissances et le visionnement de vidéos 360° permettent d’aider les enseignants en formation à mener des analyses plus précises des situations de classe.
• Visionnées sur ordinateur ou avec un visio-casque, les vidéos 360° permettent d’améliorer les capacités d’observation et d’analyse des enseignants en formation.
• Utiliser un visio-casque permet de renforcer la sensation d’immersion en classe.
• Pour accélérer l’amélioration des capacités d’observation, le visionnement de vidéos 360° de soi ou d’un autre enseignant est pertinent.

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Date de publication : Juin 2020