Les pratiques d’utilisation des lexiques numériques chez les apprenant·e·s : pistes d’enseignement

Enseigner le français aujourd’hui, c’est non seulement enseigner la lecture, l’écriture et la communication orale, mais aussi enseigner comment utiliser les ressources numériques qui soutiennent l’apprentissage de la langue. Les lexiques numériques font partie de ces outils susceptibles d’aider les apprenant·e·s à mieux lire, écrire et parler. Ils correspondent à l’ensemble des ressources informatisées qui décrivent les mots de la langue, leur forme, leur sens et leur usage en contexte. Il peut s’agir de dictionnaires électroniques monolingues (Le Robert, Antidote, Usito, Larousse, TLFi, etc.) ou d’autres ressources lexicales accessibles en ligne : dictionnaire de synonymes, concordanciers, réseaux lexicaux (RL-fr, WordNet, BabelNet, FrameNet), etc. Or, ces ressources sont souvent méconnues des apprenant·e·s, et les personnes enseignantes elles-mêmes en connaissent généralement peu à leur sujet (Tremblay, Plante et Fréchette-Simard, 2018).

Pourtant, l’utilisation des lexiques numériques est susceptible de soutenir l’apprentissage du français. Par exemple, le recours au dictionnaire durant la lecture permet d’apprendre de nouveaux mots et de soutenir la compréhension d’un texte (Beech, 2004), notamment lorsque le sens des mots d’un texte en format numérique est accessible à l’aide d’un clic et d’un accès direct à un dictionnaire en ligne (Dilenschneider, 2018). En contexte d’écriture, le dictionnaire et les ressources lexicales sont utiles lors de la mise en texte ou lors de la révision et de la correction, comme le mettent en avant les programmes d’études : au Québec (MELS, 2009, 2011), en France ou encore en Grèce (Chadjipapa et al., 2020), les compétences dites « dictionnairiques » font en effet partie intégrante des programmes de formation. La consultation du dictionnaire ou de ressources lexicales peut également soutenir le processus de planification (Tremblay, 2017), par exemple par l’élaboration d’une banque de mots (synonymes, mots de même famille, co-occurrences, etc.) relatifs au thème de la rédaction. En contexte universitaire, la qualité et la précision de la langue écrite dans les textes sont également influencées par l’utilisation de dictionnaires variés (Bishop, 2001 ; Bernier, 2010). Or, une utilisation optimale des lexiques numériques repose sur la maîtrise d’un ensemble de connaissances et d’habiletés, qui sont souvent malheureusement peu développées en contexte scolaire.

Un inventaire des stratégies d’utilisation du dictionnaire électronique a été conçu par Mavrommatidou et al. (2019), sur la base des travaux de Gavriilidou (2013) à propos du Strategy Inventory for Dictionary Use. Cet inventaire renvoie aux connaissances et aux habiletés qu’une personne utilisatrice mobilise pour réaliser une recherche efficace dans le dictionnaire (Chadjipapa et al., 2020) :

1. la connaissance des différents types de dictionnaires électroniques et de leurs conditions d’utilisation, en fonction des besoins de recherche des utilisateur·rice·s (Lew, 2013) ;
2. les stratégies dites de « lemmatisation » (remettre un mot à sa forme de base, par exemple devraient –> devoir) et la connaissance des conventions dictionnairiques (numérotation des sens, indication du registre, mise en gras de mots synonymes ou mots dérivés, etc.) ;
3. les habiletés de consultation (trouver l’information recherchée) et de navigation (passer d’une section à une autre dans une ressource, connaître les moteurs de recherche propres à chaque lexique numérique, etc.) ;
4. les stratégies de consultation au sein de nouveaux environnements électroniques (connaitre les spécificités de nouvelles ressources en ligne, la façon dont y est organisée l’information et comment y accéder).

Il importe de souligner que si certaines habiletés mobilisées sont directement liées au processus de recherche lexicale dans un dictionnaire électronique (point 1, 3 et 4), d’autres sont valables pour tout type de dictionnaire (point 2 et 3), qu’il soit sur un support papier ou numérique. Les enseignants peuvent ainsi s’appuyer sur les connaissances préalables des jeunes quant au maniement des ouvrages papier pour faire remarquer les similarités entre les versions papier et électroniques, tant dans le contenu et la structuration des articles que dans les processus de consultation à mobiliser. Par exemple, la capacité à remettre un mot à sa forme de base est mise en œuvre tôt dans la scolarité, de même que l’habileté à retrouver l’information recherchée en s’appuyant sur la connaissance des conventions dictionnairiques.

Telles que mentionnées, ces stratégies de consultation du dictionnaire s’appliquent également à l’utilisation d’autres types de ressources lexicales informatisées et il est nécessaire de les enseigner pour former des personnes utilisatrices compétentes. Or, les besoins des apprenant·e·s en matière de consultation sont variés. Il est donc nécessaire de s’intéresser à l’usage qu’ils et elles font des ressources lexicales à leur disposition, à leurs connaissances et habiletés actuelles et même à leurs attitudes envers différents types de dictionnaires (monolingues, bilingues) ou formats (imprimés, numériques). Dans cette optique, nous présentons quelques études s’étant intéressées aux pratiques d’apprenant·e·s en contexte d’utilisation de lexiques numériques, en vue d’en dégager des pistes pour l’enseignement.

Une méta-analyse (Li, 2019), menée à partir de 35 articles publiés entre 1987 et 2017 dans la revue International Journal of Lexicography, a permis de dresser l’état actuel des recherches en lexicographie sur l’utilisation du dictionnaire (axes de recherche, méthodes de collecte et d’analyse de données). Cette méta-analyse montre que le nombre d’études empiriques (expérimentations et tests) a progressé au fil des années, en particulier en ce qui concerne la question de l’efficacité de l’utilisation du dictionnaire et les stratégies de consultation. Ce portrait correspond à ce que nous avons pu recenser pour les cinq dernières années de publication dans les revues scientifiques en éducation, les études retenues ici ayant été menées au moyen de questionnaires d’enquêtes ou d’expérimentations. Fait à souligner, les besoins dictionnairiques correspondent à l’axe de recherche le moins étudié. Nous dégagerons donc les besoins de formation qui paraissent les plus saillants à la suite de la recension des études.

Kosem et al. (2019) ont mené une étude par questionnaire sur l’utilisation des dictionnaires monolingues (autant électroniques que papier) en Europe auprès de 9 000 participant·e·s (de la population générale) provenant de 26 pays. L’âge moyen était de 38,8 ans et la moitié de l’échantillon était âgée entre 26 et 49 ans. Les résultats révèlent qu’une majorité de répondant·e·s (51,8 %) utilisent un dictionnaire chaque jour. De plus, 80 % des usager·ère·s consultent le dictionnaire sur ordinateur, 57 % sur papier et 36 % sur un téléphone intelligent. Les dictionnaires électroniques sont les plus utilisés (79,8 %) et les plus appréciés (53,2 %), bien qu’il existe des différences entre certains pays et entre les groupes d’âge (par exemple, les participant·e·s plus âgé·e·s utilisent davantage les dictionnaires papier). 73,8 % des répondant·e·s ont aussi affirmé se tourner vers internet lorsqu’ils ne trouvent pas un mot dans un dictionnaire monolingue. L’étude souligne que de façon générale, lorsque les gens rencontrent un problème d’ordre lexical, ils effectuent une recherche en ligne pour le régler, une tendance dite de plus en plus répandue (Lorentzen et Theilgaard, 2012). Néanmoins, à l’étonnement des auteur·rice·s de l’étude, les répondant·e·s disent utiliser peu le dictionnaire sur leur téléphone, ce qui contraste avec les données issues d’une étude menée en contexte d’apprentissage d’une langue seconde auprès d’étudiant·e·s universitaires d’Arabie Saoudite (Alhatmi, 2019) et qui serait à vérifier auprès d’autres populations d’apprenant·e·s d’une langue première. Enfin, les répondant·e·s utilisent le plus souvent le dictionnaire pour chercher un nouveau mot (72,6 %). Les chercheur·e·s concluent que malgré la révolution technologique, l’image du dictionnaire change peu : les utilisateur·rice·s y cherchent principalement le sens d’un nouveau mot et s’attendent à ce qu’il soit fiable et à jour.

Cette étude menée auprès d’un large échantillon illustre un besoin de formation concernant le contenu des ressources numériques disponibles : les dictionnaires et les ressources lexicales fournissent beaucoup plus que le sens des mots ! Par exemple, le tableau ci-dessous (Tableau 1) présente l’entrée pour l’adjectif CONCOMITANT dans le Trésor de la Langue Française informatisé (TLFi). On y trouve entre autres les prépositions avec lesquelles ce mot s’utilise, ses sens dans différents domaines d’emplois (par exemple en psychologie) et sa prononciation.

Tableau 1 : Article du TLFi relatif à l’adjectif CONCOMITANT

Il existe également des applications mobiles qui permettent d’avoir un dictionnaire à portée de main. Par exemple, la version mobile du logiciel Antidote, un logiciel payant d’aide à la rédaction du français et de l’anglais, produit au Québec, peut être installée sur le téléphone intelligent et peut fournir un accès rapide non seulement au sens des mots, mais aussi à leur usage en contexte, à leurs synonymes, à leur étymologie, etc. puisque le logiciel comprend plusieurs dictionnaires : Synonymes, Antonymes, Co-occurrences, Champ lexical, Famille, Conjugaison, Rimes, Citations, Historique.

Concernant l’utilisation des stratégies d’utilisation, une étude par questionnaire (Chadjipapa et al., 2020) a été menée en Grèce auprès de 745 élèves de troisième cycle du primaire et de premier cycle du secondaire et a examiné la fréquence des stratégies d’utilisation du dictionnaire (telles qu’énumérées au point 2) et les effets du genre et du niveau scolaire sur l’emploi de ces stratégies, à l’aide du Strategy Inventory for Dictionary Use (Gavriilidou, 2013). L’étude révèle que les stratégies de consultation, de sélection du dictionnaire et de lemmatisation sont utilisées de façon modérée à la fois au primaire et au secondaire. Les stratégies de connaissance du dictionnaire sont utilisées de façon moins fréquente tant au primaire qu’au secondaire. L’impact du niveau scolaire sur le recours aux stratégies est statistiquement significatif : les élèves de la fin du primaire emploient l’ensemble des stratégies de façon plus fréquente que les élèves du début du secondaire. Selon les auteur·rice·s de l’article, ce résultat, qui contredit leur hypothèse initiale, pourrait être dû au contexte éducatif grec, où le curriculum chargé des études secondaires ne favoriserait plus un enseignement et une utilisation au quotidien du dictionnaire, contrairement au milieu scolaire primaire. Les résultats ne montrent pas de différence significative dans le recours aux stratégies selon le genre, sauf pour le début du secondaire où les filles rapportent utiliser davantage les stratégies que les garçons.

On peut en déduire que les élèves ont besoin d’être formés à l’utilisation des stratégies et qu’il est nécessaire d’enseigner ces stratégies dès le primaire et de poursuivre au secondaire, en développant une connaissance plus approfondie des ressources, tant en format papier qu’électronique.

Un dernier point à soulever à propos des pratiques d’utilisation concerne la question des attitudes des apprenant·e·s envers les lexiques numériques. Un rapport positif au dictionnaire ou aux ressources lexicales numériques est en effet susceptible d’encourager des pratiques d’utilisation plus fréquentes et plus efficaces. L’étude par questionnaire de Maden (2020), menée en Turquie, a permis d’observer que les répondant·e·s rapportaient des attitudes significativement plus favorables en huitième année (13-14 ans) qu’en sixième année (11-12 ans) par rapport aux dictionnaires imprimés. Lorsqu’il était question de dictionnaires numériques, ces attitudes devenaient progressivement plus positives de la cinquième année (10-11 ans) à la huitième année. Une corrélation a également été établie, selon laquelle les attitudes des élèves face à l’utilisation du dictionnaire numérique s’améliorent au fur et à mesure que celles envers l’utilisation du dictionnaire imprimé augmentent.

Ce résultat est intéressant, parce qu’il révèle que les compétences numériques sont liées à des compétences informationnelles mobilisées en contexte d’utilisation de ressources imprimées. L’enseignant·e peut ainsi miser sur les habiletés de consultation de sources de référence imprimées et sur un rapport positif envers celles-ci pour bonifier les pratiques d’utilisation d’outils numériques. L’étude révèle aussi la transversalité des connaissances et habiletés nécessaires à la consultation efficace des dictionnaires et ressources lexicales, qu’ils soient imprimés ou numérique, surtout lorsqu’on sait que les dictionnaires papier sont encore largement utilisés en classe (Tremblay, Plante et Fréchette-Simard, 2018).

Parmi les avantages des lexiques numériques, soulignons le fait qu’ils sont plus facilement mis à jour que leurs « concurrents » papier. Les répondant·e·s de l’étude de Kosem et al. (2019) disent ainsi que le critère le plus important concernant la qualité d’un dictionnaire est la fiabilité de l’information, suivie du caractère « à jour » de l’information. Il faut néanmoins noter, malgré le fait qu’il existe aujourd’hui la possibilité de contribuer aux dictionnaires, par exemple à travers les Wiktionnaires ou les dictionnaires collaboratifs en ligne, que les répondant·e·s jugent cette option peu importante.

Encore peu d’études se sont penchées sur les pratiques des personnes qui contribuent aux dictionnaires collaboratifs en ligne. Ce type de contribution par les usager·ère·s est néanmoins intéressant d’un point de vue pédagogique puisqu’il offre un contexte engageant pour former les apprenant·e·s à la rédaction d’un article dictionnairique en les invitant à créer une entrée. En contexte scolaire, pourquoi ne pas proposer aux élèves de rédiger leur propre définition d’un mot ou d’une expression plus familière faisant partie de leur langage courant et que les dictionnaires traditionnels ne recensent pas encore ? Les élèves pourraient aussi produire des définitions et des exemples puis les comparer avec ce qu’on retrouve dans un dictionnaire existant. Voilà une façon intéressante de stimuler l’intérêt pour le lexique et d’encourager l’acquisition de connaissances dans un contexte aussi signifiant que pratique. Les élèves pourraient également comparer leurs définitions et leur recension d’exemples d’utilisation ou de description de mots dérivés pour s’entendre sur une description lexicographique commune qui serait ensuite partagée sur les plateformes web. Un tel usage nous paraît également pertinent pour soutenir les pratiques de consultation subséquentes de ressources lexicales informatisées plus spécialisées.

Que font réellement les apprenant·e·s lorsqu’ils et elles font face à des problèmes langagiers et ont accès à des ressources en ligne pour les résoudre ? C’est ce que l’étude de Müller-Spitzer et al. (2018) a cherché à décrire, en demandant à 42 apprenant·e·s de l’allemand (niveaux A2/B1) de réaliser une tâche de correction de 18 phrases comportant chacune une erreur. Les participant·e·s devaient verbaliser leur processus de consultation des ressources en ligne de leur choix. Des enregistrements audio et d’écran ont permis de constater que 62,7 % des apprenant·e·s s’en tiennent à la première source suggérée par Google après avoir tapé leurs mots-clés dans la barre de recherche. De plus, dans 53,8 % des tâches de correction de phrase, un dictionnaire générique ou plus était utilisé. Les participant·e·s ont employé des dictionnaires avec tableaux de grammaire dans 35,5 % des cas. Ces données font dire aux auteur·rice·s de l’étude que les étudiant·e·s semblent effectivement utiliser le dictionnaire assez souvent et paraissent connaître plusieurs fonctionnalités des différents outils lexicographiques. Par exemple, les recherches complexes (avec plus d’un mot dans la langue cible) constituaient 42,5 % des recherches dans les outils de traduction. Néanmoins, la recherche de phrases dans les dictionnaires ne constituait que 1,9 % des recherches.

Parmi les facteurs qui ont influencé la qualité des corrections, les chercheur·e·s relèvent d’abord le type et la variété des ressources :  les apprenant·e·s qui ont utilisé plus de ressources ont fait plus de corrections justes, alors que les apprenant·e·s qui se sont appuyé·e·s davantage sur les traducteurs automatiques ont obtenu de moins bons résultats. Le temps d’utilisation des ressources et la lecture attentive représentent un autre facteur de réussite de la tâche. Les auteur·rice·s de l’article posent cependant la question de savoir si c’est le temps passé à utiliser les ressources qui détermine le résultat ou bien si ce sont les meilleur·e·s élèves qui comprennent mieux l’information présentée dans les ressources et qui passent donc plus de temps à les utiliser. Quoi qu’il en soit, il nous paraît nécessaire d’encourager à la fois l’utilisation des ressources et la connaissance de ces dernières.

Müller-Spitzer et al. (2018) proposent enfin de formaliser la démarche de recherche d’informations dans un contexte de réalisation d’une tâche : les apprenant·e·s formulent une hypothèse initiale, basée sur leur intuition ou sur une action spécifique de recherche (par exemple, chercher le sens d’un mot ou sa traduction), puis la suite de la recherche constitue une tentative pour confirmer l’hypothèse initiale. C’est ce que Moisan (2020) observe également pour la réalisation de tâches de résolution de problèmes lexicaux à partir d’un dictionnaire électronique. Ce dernier type d’étude ouvre des pistes intéressantes pour la formation à l’utilisation des ressources : en donnant une tâche à résoudre à une personne utilisatrice, il est possible de faire l’hypothèse qu’elle en apprendra sur le contenu et les fonctionnalités de l’outil. Encore une fois, le fait de mettre les élèves en action est susceptible de les engager dans la tâche en plus de leur permettre de développer leurs connaissances et leurs habiletés de consultation. Un enseignement ciblé peut ensuite être prévu en réponse aux défis de consultation rencontrés par les élèves ou observés par l’enseignant·e.

En somme, si la consultation d’un dictionnaire se fait sensiblement plus rapidement numériquement que sur papier (Laufer et Hill, 2000 ; Lew, 2011 ; Tono, 2000 ; Weschler et Pitts, 2000) et que cette rapidité de consultation a un impact positif sur l’appréciation des utilisateur·rice·s des outils numériques (Khalifa, 2021 ; Kneževic et al., 2021), il reste néanmoins du chemin à faire pour former des usager·ère·s compétent·e·s. En effet, comme le soulignent Müller-Spitzer et al. (2018), même si plusieurs études concernant l’utilisation du dictionnaire partent de la prémisse que les apprenant·e·s ont recours à des ressources lexicographiques dans leurs travaux de tous les jours, ce n’est pas forcément le cas. En outre, quand les usager·ère·s y ont recours, ces ressources ne sont pas nécessairement utilisées à leur plein potentiel. Par exemple, des recherches ont montré que même dans un contexte d’éducation supérieure, les étudiant·e·s de français langue première (Bernier et Corbeil, 2012 ; Caron-Bouchard et al., 2011) et de français langue seconde ou étrangère (Hamel, 2013 ; Selva et Verlinde, 2002) éprouvent des difficultés lors de la consultation et que leurs stratégies sont inefficaces.

Dans un contexte où les apprenants lisent et écrivent majoritairement sur des supports numériques, il est nécessaire de les outiller à utiliser de façon efficace les ressources qui leur permettent de mieux comprendre et utiliser les mots. Le processus de recherche d’informations lexicales s’apparente par ailleurs fortement au processus de navigation sur le web. Or, comme le souligne Ayroles (2018) dans une chronique sur la spécificité et la complexité de la recherche d’information sur le web, et comme le rapportent certaines des études citées dans cet article, les personnes utilisatrices ne maîtrisent pas toutes les connaissances et stratégies nécessaires pour naviguer efficacement sur internet (ou dans les lexiques numériques). Ces constats nous conduisent à formuler une série de recommandations concernant les lexiques numériques et la formation à leur utilisation.

Ophélie Tremblay, professeure, au Département de didactique des langues de l’Université du Québec à Montréal

Mylène Lamoureux-Duquette, étudiante à la maîtrise au Département de didactique des langues de l’Université du Québec à Montréal

• Faire découvrir une variété de ressources aux apprenant·e·s pour les initier à d’autres modes de représentation des informations lexicales et des liens entre les mots.
• Aménager ou adapter les modes de consultation des lexiques numériques pour qu’ils répondent mieux aux besoins de consultation de leurs potentiel·le·s utilisateur·rice·s.
• Favoriser l’intégration des ressources aux logiciels de traitement de texte ou en combinaison avec eux, en soutien au développement de la compétence à écrire.
• Considérer le développement des habiletés de consultation des lexiques numériques comme appartenant au domaine plus large de la littératie numérique : des recherches démontrent que plusieurs apprenant·e·s font un usage très limité des fonctionnalités des ressources numériques à leur disposition malgré un usage fréquent (Kneževic et al., 2021, p. 9).
• Former les enseignant·e·s à l’utilisation de stratégies de consultation du dictionnaire et des ressources lexicales numériques, car comme Hadebe (2004) le mentionne, les enseignant·e·s qui utilisent efficacement les dictionnaires sont davantage en mesure de transmettre ces stratégies et habiletés à leurs élèves.
• Former les enseignant·e·s à propos de ce que font les usager·ère·s lors de la consultation des dictionnaires en ligne, afin de les aider à développer ou améliorer leurs stratégies d’enseignement.

Dictionnaires électroniques monolingues :

• Antidote. Repéré à https://www.antidote.info/fr/
• Larousse. Repéré à https://www.larousse.fr/
• Le Robert. Repéré à http://dictionnaire.lerobert.com   
• Le Trésor de la Langue Française informatisé (TLFi). Repéré à http://atilf.atilf.fr/  
• Usito. Repéré à https://usito.usherbrooke.ca/

• Ayroles, J. (2018). De la spécificité et de la complexité de la recherche d’information sur internet. Que dit la recherche? Réseau Canopé. https://www.reseau-canope.fr/agence-des-usages/de-la-specificite-et-de-la-complexite-de-la-recherche-dinformation-sur-internet.html
• Alhatmi, S. (2019). A Survey Study of the Dictionary Use Sub-Strategies of English Majors in Saudi Arabia: Dictionary Related Aspects. English Language Teaching, 12(3), 139-160.
• Beech, J. R. (2004). Using a dictionary: its influence on children’s reading, spelling, and phonology. ReadingPsychology, 25, 19-36.
• Bernier, M. (2010). Effet d’une formation à l’utilisation d’aides logicielles sur des scripteurs francophones de premier cycle universitaire. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire/International Journal of Technologies in Higher Education, 7(3), 60-72.
• Bernier, M. et Corbeil, R. (2012). Pratiques de consultation des aides logicielles chez les étudiants franco-ontariens à leur entrée à l’université. Revue du Nouvel Ontario, 37, 83-107.
• Bishop, G. (2001). Using quality and accuracy ratings to quantify the value added of a dictionary skills training course. Language Learning Journal, 24(1), 62-69.
• Caron-Bouchard, M., Pronovost, M., Quesnel, C., Perrault, C., et Deslauriers, K. (2011). Outils virtuels et qualité de la langue. Repéré à https://cdc.qc.ca/parea/787900-caron-bouchard-et-al-outils-virtuel-qualite-langue-brebeuf-PAREA-2011.pdf
• Chadjipapa, E., Gavriilidou, Z., Markos, A., & Mylonopoulos, A. (2020). The effect of gender and educational level on dictionary use strategies adopted by upper-elementary and lower-secondary students attending Greek Schools1. International Journal ofLexicography, 33(4), 443-462.
• Dilenschneider, R. F. (2018). Examining the conditions of using an on-line dictionary to learn words and comprehend texts. ReCALL, 30(1), 4-23.
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• Kosem, I., Lew, R., Müller-Spitzer, C., Silveira, M. R., Wolfer, S., Dorn, A., Gurrutxaga, A., Ceberio, K., Etxeberria, E., Lefer, M.-A., Geeraerts, D., Despot, K. Š., Stojanov, T., Ljubešić, N., Škrabal, M., Štěpánková, B., Vodrážková, V., Lorentzen, H., Trap-Jensen, L., & Kallas, J. (2019). The Image of the Monolingual Dictionary Across Europe. Results of the European Survey of Dictionary use and Culture. International Journal of Lexicography, 32(1), 92-114.
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• Li, Q. (2019). Empirical Research on Pedagogical Dictionary Use in Recent 30 Years. Journal of Education and Learning, 8(6), 103-109.
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• Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2009). Progression des apprentissages au primaire :français, langue d’enseignement.
• Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (2011). Progression des apprentissages au secondaire :français, langue d’enseignement.
• Moisan, E. (2020). Portrait de l'utilisation des dictionnaires papier et numérique par de futurs enseignants de français dans un contexte de résolution de problèmes. Mémoire de maîtrise non publié. Montréal (Québec, Canada), Université du Québec à Montréal.
• Müller-Spitzer, C., Domínguez Vázquez, M. J., Curcio, M. N., Silva Dias, I. M. et Wolfer, S. (2018). Correct Hypotheses and Careful Reading Are Essential: Results of an Observational Study on Learners Using Online Language Resources. Lexikos, 28, 287-315.
• Selva, T. et Verlinde, S. (2002). L’utilisation d’un dictionnaire électronique : une étude de cas.Dans A. Braasch et C. Povlsen (dir.), Proceedings of the tenth EURALEX International Congress (vol. 2, p. 773-784). Copenhague, Danemark : Center for Sprogteknologi. Repéré à http://www.euralex.org/elx_proceedings/Euralex2002/
• Tono, Y. (2000). On the Effects of Different Types of Electronic Dictionary Interfaces on L2 Learners’ Reference Behaviour in Productive / Receptive Tasks. Dans U. Heid, S. Evert, E. Lehmann et C. Rohrer (dir.), Proceedings of the Ninth Euralex International Congress (p. 855‑862). Stuttgart : Stuttgart Universitat.
• Tremblay, O. (2017). Le dictionnaire, un remède contre le syndrome de la page blanche. Correspondance, 22(9).
• Tremblay, O., Plante I. et Fréchette-Simard, C. (2018). Les enseignants et le dictionnaire : sentiments, attitudes motivationnelles, connaissances déclarées et pratiques personnelles d’utilisation. Formation et profession, 26(3), 57-80. doi : dx.doi.org/10.18162/fp.2018.452
• Weschler, R. et Pitts, C. (2000). An Experiment Using Electronic Dictionaries with EFL Students. The Internet TESL Journal, 4(8). http://iteslj.org/Articles/Weschler-ElectroDict.html

Date de publication : Juin 2023