Les communautés web 2.0 d'apprenants de langues

La classe de langue est, depuis l’avènement de l’approche communicative, un lieu de « détournement » et de contact(s) : détournement des documents authentiques pour exposer les apprenants à une langue « authentique » et mise en contact avec d’autres apprenants, d’autres cultures éducatives (via des projets de correspondance écrite et, plus récemment, des projets de télécollaboration). L’objectif pour les enseignants est d’ancrer la langue apprise dans une réelle dynamique de communication mais aussi de s’ouvrir à l’autre et de changer en échangeant.

Plus récemment, et grâce au développement du web social (c’est-à-dire la possibilité pour les internautes de collaborer, d’interagir, de former des réseaux et de créer du contenu sur internet), la classe de langue nous semble être l’espace idéal pour établir une jonction entre les apprentissages formels et les apprentissages non formels. Dans ce contexte d’apprentissage auto-initié, les communautés web 2.0 d’apprenants de langues sont emblématiques. Elles nous semblent constituer de véritables espaces de pratique et d’échange préparant les élèves d’aujourd’hui aux adultes en apprenance qu’ils seront demain.

Ces espaces voient le jour il y a une dizaine d’années environ. À l’heure actuelle, nous pouvons identifier différents types de communautés de langue, comme les sites d’échange linguistique (Ayni, WeSpeke, Mixxer), les sites de cours particuliers (Italki), les sites de questions/réponses (StackExchange, Reddit, Lang-8), ainsi que les communautés web 2.0 d’apprentissage de langue (Duolingo, Busuu, Babbel) auxquelles nous nous intéresserons plus particulièrement ici.

Ces communautés comptent chacune des dizaines de millions d’utilisateurs qui s’y inscrivent à titre individuel. Elles proposent plusieurs langues d’apprentissage. Elles mettent à la disposition de leurs membres un contenu pédagogique réparti en unités et bâti sur une progression. Dans ce cas de figure, ce sont les activités de production écrite et orale du contenu proposé qui suscitent des échanges entre les membres et qui déclenchent des pratiques de correction. Ainsi, selon le modèle de l’apprentissage en tandem, un utilisateur peut jouer tantôt le rôle de l’apprenant, tantôt celui de tuteur dans sa langue maternelle (Potolia & Zourou, 2013). Par exemple, un locuteur français qui apprend l’anglais trouvera au sein de ces communautés des contenus d’apprentissage pour progresser en anglais mais sera aussi invité à corriger en français les productions des utilisateurs qui apprennent le français comme langue étrangère. De même, ses productions en anglais (expression écrite et orale) seront corrigées par les utilisateurs dont l’anglais est la langue maternelle.

L’inscription est gratuite et ouverte à tous. Néanmoins, pour un suivi pédagogique et une palette de contenus plus riches, elles offrent également un service payant (modèle connu sous le nom de freemium).

Mentionnons par ailleurs que l’interaction entre les utilisateurs au sein de ces communautés est facilitée par le réseautage social et les mécanismes de jeu (gamification ; cf. Zourou & Lamy, 2016). Ainsi, le profil de chaque utilisateur (Figure 1) affiche généralement son réseau d’amis, son activité récente en termes d’apprentissage et/ou de tutorat, le nombre de « J’aime », d’appréciations, d’étoiles, de badges, de récompenses et de points qu’il accumule en fonction de son activité et de son engagement dans la vie de la communauté (corrections dans sa langue maternelle, accomplissement de leçons et d’unités en langue cible, etc.).

Il s’ensuit que l’apprentissage au sein de ces communautés est perçu comme une activité hautement sociale puisqu’il ne s’agit pas seulement d’apprendre une/des langue(s) étrangère(s) mais aussi de partager ses savoirs et savoir-faire dans sa langue maternelle en corrigeant les autres.

Néanmoins, malgré les perspectives que ces communautés offrent à leurs utilisateurs d’un apprentissage sans contrainte d’espace et de temps, elles ne sont pas à considérer comme la panacée de l’apprentissage des langues. En effet, plusieurs auteurs pointent certains dysfonctionnements de ces espaces :

• l’absence d’un réel suivi pédagogique et d’un feedback régulier en termes d’apprentissage (Gruba & Clark, 2013) ;
• la sollicitation constante des utilisateurs à corriger les autres bien que l’objectif « affiché » de ces communautés soit principalement l’apprentissage d’une/des langue(s) étrangère(s) et non la correction en langue maternelle (Lamy & Mangenot, 2013) ;
• la réouverture du débat du natif non formé en didactique des langues et de sa compétence à pouvoir/savoir corriger et expliquer ses corrections au non-natif, en situation d’apprentissage ;
• les soubassements théoriques et méthodologiques des contenus d’apprentissage proposés assez souvent en rupture avec les tendances actuelles en didactique des langues (Potolia et al., 2011).

Une métaphore est souvent employée pour désigner les nouveaux modes d’apprentissage appuyés par le numérique. Il s’agit de la tour et le nuage, d’après le livre éponyme de Richard Katz (2008). Selon cette métaphore, la tour représente les connaissances acquises dans une institution (particulièrement celles acquises dans une université) et le nuage représente les connaissances co-construites par des individus ou des communautés d’individus composées autour de centres d’intérêt et facilitées par les réseaux sociaux, invitant justement tout individu à endosser le rôle de producteur (on emploie souvent le mot composé prod-usage, c’est-à-dire production et usage de connaissances en même temps) (Bruns, 2007).

L’intérêt de cette métaphore réside non pas dans la substitution de la tour par le nuage mais dans leur coexistence. Le rôle de l’enseignant de langue est à cet égard essentiel puisque c’est de lui que viendra l’encouragement à la fréquentation de ces espaces et c’est grâce à lui que la fréquentation en question débouchera sur la réflexivité et la (re)découverte de soi et de l’autre.

Nous détaillons ci-après deux points qui nous semblent essentiels pour l’ouverture de la classe de langue aux communautés d’apprentissage.

1. Sur le plan linguistique et (inter)culturel

Quelques premières études qualitatives (Lloyd, 2012, Liu et al., 2015) ont déjà été effectuées dans un contexte universitaire et explorent l’intérêt des communautés web 2.0 auprès d’une population d’apprenants de langue étrangère qui suivent en parallèle des cours en classe (les données sur lesquelles se sont appuyées ces études consistent en des statistiques de fréquentation de ces espaces, puis en des retours d’expérience au moyen de questionnaires, de journaux d’expérience ou d’entretiens). Une telle utilisation permet aux apprenants de prolonger leur apprentissage de l’écrit et/ou de l’oral en dehors de la classe dans le but de bénéficier de plus de temps de pratique avec des natifs et afin d’obtenir une expérience linguistique et culturelle plus variée.

2. Au sujet de l'autonomie individuelle/sociale

Dans une recherche récente (Zourou et al., 2017), menée au sein d’une communauté d’apprenants en ligne, une étude statistique de 1 528 profils d’utilisateurs (16-29 ans : 409, 30-49 ans : 548, 50 + ans : 571) suivie d’une enquête par questionnaire démontre que les personnes qui fréquentent un tel espace sont désireuses non seulement d’apprendre une/des langue(s) étrangère(s) mais aussi et surtout de partager leurs savoirs et savoir-faire dans leur langue maternelle. C’est ainsi que les utilisateurs optent pour des postures d’entraide (via la rétroaction, c’est-à-dire la correction des autres), d’équité, d’altruisme et de désir de s’améliorer dans leur langue maternelle pour mieux aider les autres.

Faire prendre conscience aux élèves que l’apprentissage n’est pas une activité individuelle et que l’autonomie n’équivaut pas à l’individualisme nous semble constituer le principe fondamental pour un apprentissage tout au long de la vie, en accord avec les préconisations du Socle commun de connaissances, de compétences et de culture (ministère de l’éducation nationale) mais aussi avec le Cadre européen des compétences clés (Commission européenne). En effet, les résultats présentés ci-dessus nous amènent à considérer qu’outre les savoirs et savoir-faire à acquérir (que ce soit dans le domaine des langues étrangères ou dans tout autre domaine d’apprentissage), ce sont des savoir-être en apprenance que les élèves se doivent également de développer.

Pour ce faire, il s’avère pertinent (comme cela est également préconisé et expérimenté dans le cadre du projet TeCoLa qui concerne le milieu scolaire : https://sites.google.com/site/tecolaproject/ ; voir aussi Derivry, 2017) que toute ouverture de la classe aux communautés web 2.0 soit accompagnée de séances réflexives qui permettront aux apprenants de faire part au groupe-classe de leurs réflexions, remarques, observations, de leurs aises ou malaises en lien avec les actions menées au préalable au sein d’une communauté en ligne (et avec leur rôle d’apprenant ou de tuteur dans ces actions).

Dans une recherche récente (Zourou et al., 2017), menée au sein d’une communauté d’apprenants en ligne, une étude statistique de 1 528 profils d’utilisateurs (16-29 ans : 409, 30-49 ans : 548, 50 + ans : 571) suivie d’une enquête par questionnaire démontre que les personnes qui fréquentent un tel espace sont désireuses non seulement d’apprendre une/des langue(s) étrangère(s) mais aussi et surtout de partager leurs savoirs et savoir-faire dans leur langue maternelle. C’est ainsi que les utilisateurs optent pour des postures d’entraide (via la rétroaction, c’est-à-dire la correction des autres), d’équité, d’altruisme et de désir de s’améliorer dans leur langue maternelle pour mieux aider les autres.

Faire prendre conscience aux élèves que l’apprentissage n’est pas une activité individuelle et que l’autonomie n’équivaut pas à l’individualisme nous semble constituer le principe fondamental pour un apprentissage tout au long de la vie, en accord avec les préconisations du Socle commun de connaissances, de compétences et de culture (ministère de l’éducation nationale) mais aussi avec le Cadre européen des compétences clés (Commission européenne). En effet, les résultats présentés ci-dessus nous amènent à considérer qu’outre les savoirs et savoir-faire à acquérir (que ce soit dans le domaine des langues étrangères ou dans tout autre domaine d’apprentissage), ce sont des savoir-être en apprenance que les élèves se doivent également de développer.

Anthippi POTOLIA, Maître de conférences, Université Paris 8 Vincennes – Saint-Denis

Katerina ZOUROU, Directrice, Web2learn

• Explorer les différentes communautés d’apprentissage des langues (cf. liste à la fin de cet article) afin d’en retenir une pour sa classe.
• Introduire la pratique de la communauté retenue dans son enseignement de manière complémentaire mais obligatoire afin que tous les élèves puissent s’impliquer dans cette expérience d’apprentissage en ligne.

Les études et publications personnelles citées dans cet article portent toutes sur les communautés web 2.0 d’apprenants de langues et éclairent, chacune à sa façon, ces nouveaux espaces d’apprentissage et de partage en réseau(x) :

• Loiseau et al. (2011) proposent une première typologie des communautés en question et analysent les rôles des utilisateurs possibles ;
• Zourou & Lamy (2016) explorent l’impact du réseautage social et des mécanismes de jeu sur les interactions ;
• Potolia et al. (2011) attirent l’attention sur les modèles pédagogiques révolus adoptés au sein des ces communautés ;
• Potolia & Zourou (2013) étudient les spécificités de l’entraide visant la rétroaction au sein des communautés avec et sans parcours d’apprentissage ;
• Potolia & Zourou (2017) établissent un premier lien entre la classe de langue et le travail effectué au sein des communautés ;
• Zourou et al. (2017) démontrent l’impact de l’autonomie sociale (aider et soutenir les autres), tout aussi importante que l’autonomie individuelle (apprentissage individuel) au sein d’une communauté avec parcours d’apprentissage.

Les études complémentaires – Lamy & Mangenot (2013) et Gruba & Clark (2013) – pointent certains aspects négatifs de ces communautés (en complément avec Potolia et al., 2011, mentionnée ci-dessus).

Les études de Lloyd (2012) et Liu et al. (2015) explorent l’intérêt de l’utilisation des communautés web 2.0 d’apprenants de langues dans des contextes formels. Le numéro 1 de LesLangues modernes coordonné par M. Derivry (2017) réunit des contributions exposant, entre autres, l’intérêt des séances réflexives.

Les mentions au Socle commun de connaissances, de compétences et de culture (http://eduscol.education.fr/pid23410/le-socle-commun-et-l-evaluation-des-acquis.html) et au Cadre européen des compétences clés (http://eur-lex.europa.eu/legal-content/FR/TXT/HTML/?uri=LEGISSUM:c11090&from=FR) sont mobilisées pour illustrer l’objectif général de formation, au service de la réussite des élèves et des adultes dans le cadre de l’éducation et de la formation tout au long de la vie.

Enfin, les études de Bruns (2007) et Katz (2008) sont notamment mobilisées pour l’intérêt de nouveaux modes de partage et de co-construction en réseaux ainsi que pour l’intérêt des métaphores qu’ils mobilisent.

Communautés web 2.0 d’apprenants de langues mentionnées dans le texte :

Busuu : https://www.busuu.com

Duolingo : https://www.duolingo.com

Ayni : https://ayni.in

Italki : https://www.italki.com

Lang-8 : http://lang-8.com

Reddit : https://www.reddit.com/r/languagelearning/

Stack Exchange : https://french.stackexchange.com

We Speke : https://en-us.wespeke.com

The Mixxer : https://www.language-exchanges.org

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Réseaux sociaux sur internet et apprentissage des langues  https://www.reseau-canope.fr/agence-des-usages/reseaux-sociaux-sur-internet-et-apprentissage-des-langues.html

Qu’est-ce qu’une communauté virtuelle ? http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/archives/travail-apprentissage-collaboratifs/de-quoi-parle-t-on/notion-communaute-virtuelle

Les réseaux sociaux numériques (RSN) pour s’informer : une approche citoyenne  https://www.reseau-canope.fr/agence-des-usages/les-reseaux-sociaux-numeriques-rsn-pour-sinformer-une-approche-citoyenne.html

L’apprentissage formel, non formel, informel  https://www.coe.int/fr/web/lang-migrants/formal-non-formal-and-informal-learning

Van Dixhoorn L., Loiseau M., Mangenot F., Potolia A. & Zourou K. (2010), Apprentissage des langues : ressources et réseaux, Étude du consortium “Language learning and social media : 6 key dialogues”. https://archives-web.univ-grenoble-alpes.fr/espace-pedagogique-fle/espace-pedagogique-fle.u-grenoble3.fr/ressources-et-reseaux-ls6.pdf

Interview de Christine Develotte à l’occasion du webinaire « Formation des enseignants à l’âge du web 2.0 » (Lyon, novembre 2011). https://vimeo.com/35737893

Les MOOC : intentions pédagogiques et motivations des apprenants https://www.reseau-canope.fr/agence-des-usages/les-mooc-intentions-pedagogiques-et-motivations-des-apprenants.html

Portfolio européen des langues (PEL) https://www.coe.int/fr/web/portfolio

Projet TeCoLa (Pedagogical Differentiation Through Telecollaboration and Gaming for Intercultural and Content Integrated Language Teaching), Erasmus +, 2016-2019 https://sites.google.com/site/tecolaproject/

• Bruns A. (2007), “Produsage : Towards a Broader Framework for User-Led Content Creation”, Proceedings Creativity & Cognition 6, Washington DC. Disponible en ligne : https://eprints.qut.edu.au/6623/1/6623.pdf
• Derivry M. (Ed.) (2017), « La Télécollaboration interculturelle », Les Langues modernes, n° 1.
• Lamy M. N. & Mangenot F. (2013), “Social media-based language learning : insights from research and practice”, in M.-N. Lamy & K. Zourou (Eds.), Social Networking for Language Education, UK : Palgrave Macmillan, p. 197-213.
• Loiseau M., Potolia A. & Zourou K. (2011), « Communautés web 2.0 d’apprenants de langue avec parcours d’apprentissage : rôles, pédagogie et rapports au contenu », Actes de Conférence EIAH 2011. Disponible ligne : https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00691994/document
• Gruba P. & Clark C. (2013), “Formative assessment within social network sites for language learning”, in M.-N. Lamy & K. Zourou (Eds.), Social Networking for Language Education, UK : Palgrave Macmillan, p. 177-193.
• Katz R. N. (Ed.) (2008), The Tower and the Cloud. Higher Education in the Age of Cloud Computing, Boulder, CO : Educause.
• Liu M., Abe K., Cao M. W., Liu S., Ok D. U., Park J., Parrish C. & Sardegna V. G. (2015), “An analysis of social network websites for language learning?: Implications for teaching and learning English as a Second Language”, Computer-Assisted Language Instruction Consortium Journal, vol. 32 n° 1, p. 113-152.
• Lloyd E. (2012), “Language Learners’ ‘Willingness to Communicate’ through Livemocha.com, in F. Demaizière & K. Zourou (Eds.), « Médias sociaux et apprentissage des langues : (r)évolution ? », Alsic, vol. 15 n° 1. En ligne : http://journals.openedition.org/alsic/2437#tocto2n1
• Potolia A., Loiseau M. & Zourou K. (2011), « Quelle(s) pédagogie(s) voi(en)t le jour dans les (grandes) communautés web 2.0 d’apprenants de langue ? », Symposium « Web social et communautés autour des langues étrangères : la part de l’informel et du formel », colloque EPAL. Disponible en ligne : https://www.youtube.com/watch?v=wxvG8hUlTBs
• Potolia A. & Zourou K. (2013), « Rétroaction et entraide dans les communautés web 2.0 d’apprenants de langue », in C. Ollivier & L. Puren (Eds.), « Mutations technologiques, nouvelles pratiques sociales et didactique de langue », Recherches et applications. Le français dans le monde, n° 54, p. 108-119.
• Potolia A. & Zourou K. (2017), « Apprentissages non formels en réseaux », Journée d’études webinaire, Environnements numériques pour l’enseignement-apprentissage des langues, Université de Franche-Comté, 28 mars. Disponible en ligne :http://journals.openedition.org/alsic/3053
• Zourou K. & Lamy M.-N. (2016), « Les mécanismes de jeu appuyés par les réseaux sociaux dans les communautés web 2.0 d’apprentissage des langues », Alsic, vol. 19 n° 2. Disponible en ligne : https://journals.openedition.org/alsic/2876
• Zourou K., Potolia A. & Zourou F. (2017), “Informal Social Networking for Language Learning : Insights into Autonomy Stances”, in M. Cappellini, T. Lewis & A. Rivens Mompean (Eds.), Learner Autonomy and Web 2.0., CALICO Monograph Series, San Marcos, TX : CALICO,p. 141-167.