Les 10 commandements du Serious Games padawan

Les Serious Games (SG) sont des artefacts dont le but n’est pas strictement ludique. Les SG présentent de nombreux avantages, de la maternelle (Kiili et Ketamo, 2017) jusqu’à la formation professionnelle (Marfisi-Schottman, 2019). Les SG sont particulièrement utiles pour créer de l’engagement et activer les leviers motivationnels (Dondlinger, 2007), mais aussi pour apprendre des concepts autrement, à travers des simulations (Ryan et al., 2012), l’exploration et l’expérimentation (Ruggiero et Watson, 2014) ou l’essai-erreur (Marne et al., 2012).

Malgré une abondance de SG existants (Morie et al., 2020), ceux-ci correspondent rarement aux besoins des enseignants (Vanden Abeele et al., 2012) et une infime partie de ces SG sont modifiables pour les adapter à leurs besoins,motivant certains enseignants à se lancer dans la création de SG sur mesure. La conception de SG implique idéalementplusieurs spécialistes dont un expert pédagogique, un game designer et un graphiste (Marfisi-Schottman, 2012). Ainsi un jeu numérique nécessite l’intervention d’une équipe de développeurs tandis que pour un jeu non numérique, il faut l’appui de personnes compétentes dans la fabrication du matériel. Sur le terrain, les établissements ont rarement les moyens d’employer de telles équipes et les enseignants doivent donc mener seuls ce projet. Comment accompagner les enseignants dans cette démarche ? Quels outils et contacts leur proposer ?

Nous avons tenté de répondre à ces questions en développant la formation professionnelle Ludifik’action. C’est une formation que nous animons depuis cinq ans à l’Université de Rennes et l’Université du Mans pour accompagner les enseignants dans la création de leurs SG sur mesure. Nous avons formé plus de 105 enseignants, majoritairement universitaires, mais aussi du second degré, des agents de bibliothèques, ainsi que des formateurs en entreprise. La formation se déroule sur un semestre : deux jours en présentiel, en début et en fin, accompagnés d’un suivi personnalisé en milieu de formation. Plus de 30 SG ont été conçus lors de cette formation (quelques exemples dans la figure 1) sous différentes formes : numériques, jeux de cartes, de plateaux, de rôles, mais également hybrides associés à une application smartphone ou l’utilisation de QRCode pour apporter des contenus multimédias supplémentaires ou valider automatiquement une réponse.

Fig. 1. Exemples de Serious Games conçus lors de la formation.

Grâce à différentes sessions de formation menées dans des contextes variés, nous avons pu identifier certaines conditions et méthodes d’organisation favorisant la création d’un SG plus ou moins abouti. Ces éléments, issus de comparaisons statistiques et des analyses des retours des formés, sont publiés dans un article scientifique (Marfisi-Schottman et al., 2022). Nous les présentons ici sous la forme simplifiée de 10 commandements (voir Figure 2).

Nous avons constaté que presque tous les enseignants commencent la formation avec des rêves de grandeur inaccessibles, allant de la transformation totale de leur cours en SG à la création de SG numériques qu’ils ont vus dans le commerce. La plupart du temps, par méconnaissance des différents métiers qui conduisent à l’élaboration d’un SG et des ressources nécessaires, les enseignants vont s’épuiser en essayant d’endosser tous ces rôles et seront déçus du résultat partiel qu’ils arriveront à atteindre. De plus, l’usage d’un SG pouvant être très intense en termes d’attention et d’émotions pour les apprenants et les enseignants, il n’est pas recommandé de l’utiliser pour l’intégralité d’un cours. Il est donc important de commencer avec un projet très restreint, qui pourra aboutir rapidement avec les ressources disponibles. Il s’agit d’initier le processus avec une expérience positive et motivante qui rassurera l’enseignant sur le bien-fondé de sa démarche. Le meilleur moyen d’atteindre cet objectif est d’identifier un seul élément à changer. Il peut s’agir du comportement des apprenants ou d’un concept complexe qu’ils ont du mal à assimiler. Ainsi, le SG viendra compléter une partie du cours qui n’est pas satisfaisante et le résultat ne pourra donc qu’être positif.

Comme tout artefact pédagogique, la conception d’un SG est complexe et chronophage. Tout d’abord, il faut prendre le temps et le recul nécessaire pour repenser son approche pédagogique avec des mécaniques ludiques. Viennent ensuite la conception et la création du matériel de jeu ou de l’application numérique qui requièrent la maîtrise de nouveaux logiciels (ex. : dessin vectoriel, générateur de cartes, modélisation 3D, outils auteurs) et outils (ex. : imprimante 3D, découpe laser). La communication autour du projet est aussi un élément primordial, notamment en interne, pour fédérer l’équipe pédagogique et convaincre les « ludo réfractaires ». Il est donc indispensable de s’entourer de personnes pour un soutien, au minimum moral. Il est aussi fortement conseillé de former une équipe ayant la même démarche au travers de réseaux d’échanges pédagogiques, afin de créer une dynamique de groupe.

Notre expérience montre que le suivi personnalisé, tel que celui proposé par la formation Ludifik’action, est un élément essentiel pour booster le processus de création des enseignants. Les formés nous ont d’ailleurs avoué « avoir mis les bouchées doubles » la semaine avant notre venue pour être sûrs d’avoir un « SG présentable ». Notre expérience montre aussi qu’il est bénéfique d’avoir plusieurs formateurs. Leurs regards croisés apportent une richesse supplémentaire à la formation et augmentent fortement le nombre de scénarios ludopédagogiques sur mesure offerts aux enseignants.Il est donc recommandé de s’inscrire à une formation professionnelle ou un DU (diplôme universitaire) avec plusieurs animateurs et proposant ce type de suivi (voir les liens dans la partie Recommandations).

Les jeux commercialisés grand public sont les produits de plusieurs années d’itérations et de développements, de tests avec des joueurs et d’améliorations. Ainsi, les enseignants ont tout intérêt à s’inspirer partiellement ou entièrement de jeux existants pour concevoir leur SG. Plusieurs chercheurs proposent des méthodes de conception de SG sur ce principe (Abbott, 2019, Stanescu et al., 2016). Lors de la formation Ludifik’action, nous proposons aux formés de s’entraîner à modifier un jeu existant en SG en seulement 15 minutes. Nous utilisons des jeux très simples comme Time Line, Taggle, Concept et Qui suis-je ? qui peuvent facilement être transformés. Les versions enfant sont particulièrement intéressantes, car elles proposent des règles très simples à comprendre et peuvent être complexifiées avec du contenu pédagogique.

Lorsqu’un SG est destiné à être utilisé en classe, les enseignants jouent un rôle central dans l’animation du jeu (explicitement en étant maître du jeu ou implicitement en étant régulateur). L’attitude positive et engageante des enseignants est donc essentielle au bon déroulement du SG. En effet, l’artefact du SG, comprenant le matériel et la structure du jeu (game), n’est qu’une partie de l’ensemble la situation qui se met en place lorsque l’apprenant accepte de jouer (play). Cette situation dépend, en grande partie, de l’attitude de l’enseignant : il faut créer une situation adidactique propice à l’apprentissage (Sanchez et al., 2015). Les enseignants doivent donc concevoir un SG avec lequel ils sont à l’aise et surtout à leur image.

Le SG proposé doit également plaire aux apprenants, les modes changent assez rapidement et il est difficile de cerner leurs centres d’intérêt. Il est donc conseillé d’impliquer les apprenants dans la conception du jeu, dès le début, pour le choix des mécaniques et de l’univers du jeu (El-Nasr et Smith, 2006). On peut aussi leur demander de faire une partie du jeu, lors d’un projet par exemple. Plusieurs études montrent les effets bénéfiques de la conception de SG par les apprenants eux-mêmes (Arnab et al., 2015 ; Švábenský et al., 2018).

De nombreuses méthodes de conception sont proposées par des chercheurs (Arnab et al., 2015 ; Kelle et al., 2011), mais aucune ne fait pleinement consensus dans la communauté. En revanche, la règle générale que l’on retrouve dans toutes ces méthodes est qu’il faut être capable de justifier le choix de chaque mécanique ludique en fonction des objectifs pédagogiques (Marne et al., 2012). Il est risqué d’ajouter des mécaniques sans qu’elles n’apportent une plus-value pédagogique puisqu’elles peuvent engendrer une charge cognitive inutile pour l’apprentissage (Graesser, 2017). Ceci est particulièrement vrai pour les SG utilisés en classe qui doivent être pédagogiquement efficients. À l’inverse, il peut être utile d’ajouter quelques mécaniques ludiques pour les SG qui sont à utiliser à la maison ou en libre-service, pour motiver les apprenants à les réutiliser. Les mécaniques ludiques peuvent facilement être identifiées grâce à des listes illustrées comme celle de Marczewski (2015) ou celles des Mécanicartes (Prismatik, 2022). Notre expérience montre qu’il est également essentiel que les enseignants prennent le temps de justifier leurs choix de mécaniques, à l’écrit, afin de s’approprier la démarche de conception du SG.

La majorité des enseignants pensent que le jeu se suffit à lui-même, mais ce n’est pas forcément le cas. Il est donc primordial d’expliquer le choix de cette approche pédagogique en évitant le mot « jeu », car celui-ci peut être associé à des jeux vidéo et donc engendrer une déception face au SG conçu. Les enseignants doivent également prendre le temps de lister les compétences qui vont être mobilisées, au travers de l’imaginaire du jeu, du storytelling et du scénario pédagogique, permettant l’immersion totale des apprenants. Enfin, une phase de débriefing est nécessaire pour rappeler les concepts et les compétences abordés dans le jeu et comment ces dernières peuvent être transférées dans d’autres contextes (Lederman, 1992).

Le plaisir de jouer est fortement lié aux graphismes et à l’ergonomie du matériel de jeu (Marne et al., 2012). Même s’il est possible de tester des prototypes de SG avec des Post-its, le design ne doit pas être négligé. La boîte pour les SG non numériques est l’un des éléments centraux car, placée sur la table, elle constitue le premier contact avec le SG. Les apprenants auront une envie irrésistible de l’ouvrir, comme la boîte de Pandore. D’un point de vue organisationnel, concevoir une boîte bien proportionnée avec des compartiments est également très utile, car cela incitera implicitement les apprenants à ranger correctement le matériel en fin de séance. Nous encourageons les enseignants à prendre contact avec un Fab Lab, à utiliser des modèles de boîtes/de cartes et à acheter du matériel de jeu (dés, jetons…) sur des sites spécialisés.

Les jeux de l’enfance ont parfois laissé un mauvais souvenir aux enseignants. Ils se souviennent uniquement de quelques jeux classiques tels que le Monopoly, le Scrabble ou le Trivial Pursuit. Aujourd’hui, le marché offre des milliers de jeux, notamment collaboratifs, bien plus propices à une utilisation pédagogique, pouvant inspirer les enseignants. Le meilleur moyen de comprendre une mécanique ludique, les tensions, les interactions, les dilemmes et les émotions qu’elle génère est tout simplement de les tester dans un jeu. Il est donc primordial de jouer pour trouver de nouvelles mécaniques ludiques adaptées. Inutile de se ruiner en achetant des jeux dans le commerce : ils peuvent être disponibles dans les médiathèques municipales ou des ludothèques. Il est aussi possible de les faire acheter par les bibliothèques des établissements scolaires.

Les 6 sessions formatives de Ludifik’action nous ont permis d’identifier la modalité la plus efficiente pour la conception d’un Serious Game sur mesure. Ces conseils et bonnes pratiques sont exprimés sous la forme de 10 commandements.

Fig. 2. Les 10 commandements du Serious Game padawan

Thomas LONGEON, ingénieur pédagogique et responsable de la pédagogie à IFP43, CFA interprofessionnel de Haute-Loire

Cindy FURNON, enseignante vente-commerce à IFP43, CFA interprofessionnel de Haute-Loire

Iza MARFISI-SCHOTTMAN, maître de conférences en informatique à Le Mans Université, LIUM

Bertrand MARNE, maître de conférences en informatique à Le Mans Université, LIUM

Dans la tempête pédagogique, la méthode des « 10 commandements du Serious Game padawan » sera votre phare. Ainsi, nous conseillons aux enseignants de commencer petit en s’inspirant de jeux existants avec l’aide d'ingénieurs pédagogiques, de confrères et d’impliquer dès le départ tous les acteurs pour des inspirations/regards croisés. Il nous paraît primordial de déterminer les mécaniques de manière pertinente et efficace, et de s’accorder sur leurs ajustements en fonction des objectifs/intentions pédagogiques.

Enfin, notre dernière recommandation, et non des moindres, est la phase d’introduction (briefing) de la séance ludopédagogique pour faciliter le déroulement de la séance (objectifs pédagogiques, contexte de jeu, règles…) et de prévoir un temps d’échange (débriefing) à la fin pour conceptualiser/objectiver, recueillir les retours d’expériences des apprenants pour ajuster la conception du jeu et répondre aux mieux aux attentes et profils de vos apprenants.

• Un témoignage vidéo des mêmes auteurs sur un autre projet avec une démarche de co-conception avec des enseignants similaire : https://www.reseau-canope.fr/notice/mixap-la-pedagogie-augmentee.html
• Présentations des 10 commandements sous la forme de vidéo : https://youtu.be/Os8pJq2SLwA
• Formations :
  • https://lium.univ-lemans.fr/ludifikaction/
  • https://www.univ-lille.fr/formations/fr-00144018/
• Catalogue de Serious Game existants : https://jen-planet.univ-lemans.fr/
• Livres :
  • https://www.reseau-canope.fr/notice/apprendre-avec-les-serious-games.htm
  • https://www.editions-retz.com/enrichir-sa-pedagogie/mes-connaissances-educatives/apprendre-en-jouant-9782725639550.html

• Abbott, D. (2019). Modding Tabletop Games for Education. In M. Gentile, M. Allegra et H. Söbke (Éds.), Games and Learning Alliance, 318‑329. Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-030-11548-7_30
• Arnab, S., Lim, T., Carvalho, M. B., Bellotti, F., de Freitas, S., Louchart, S., Suttie, N., Berta, R. et De Gloria, A. (2015). Mapping learning and game mechanics for serious games analysis. British Journal of Educational Technology, 46(2), 391‑411. https://doi.org/10.1111/bjet.12113
• Dondlinger, M. J. (2007). Educational video game design: A review of the literature. Journal of applied educational technology, 4(1), 21‑31.
• El-Nasr, M. S. et Smith, B. K. (2006). Learning Through Game Modding. Computers in Entertainment, 4(1). https://doi.org/10.1145/1111293.1111301
• Graesser, A. C. (2017). Reflections on Serious Games. In P. Wouters et H. van Oostendorp (Éds.), Instructional Techniques to Facilitate Learning and Motivation of Serious Games, 199‑212. Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-39298-1_11
• Kelle, S., Klemke, R. et Specht, M. (2011). Design patterns for learning games. International Journal of Technology Enhanced Learning, 3(6), 555‑569.
• Kiili, K. et Ketamo, H. (2017). Evaluating cognitive and affective outcomes of a digital game-based math test. https://doi.org/10.1109/TLT.2017.2687458
• Lederman, L. (1992). Debriefing: Toward a Systematic Assessment of Theory and Practice. Simulation and Gaming, 23(2), 145‑160. https://doi.org/10.1177/1046878192232
• Marczewski, M. A. C. (2015). Even Ninja Monkeys Like to Play: Gamification, Game Thinking and Motivational Design (1st edition). CreateSpace Independent Publishing Platform.
• Marfisi-Schottman, I. (2012). Méthodologie, modèles et outils pour la conception de Learning Games. Thèse de doctorat en informatique, INSA de Lyon [Doctorat en informatique]. INSA de Lyon.
• Marfisi-Schottman, I. (2019). Games in Higher Education. In A. Tatnall (Éd.), Encyclopedia of Education and Information Technologies, 1‑9. Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-60013-0_35-1
• Marfisi-Schottman, I., Longeon, T., Furnon, C. et Marne, B. (2022). 10 Commandments of the Serious Game padawan: Lessons Learned After 4 Years of Professional Training. In K. Kiili, K. Antti, F. de Rosa, M. Dindar, M. Kickmeier-Rust et F. Bellotti (Eds), Proceedings of the Games and Learning Alliance Conference, GALA 2022, 63-73. https://doi.org/10.1007/978-3-031-22124-8_7
• Marne, B., Winston, J., Huynh Kim Bang, B. et Labat, J.-M. (2012). The Six Facets of Serious Game Design: A Methodology Enhanced by Our Design Pattern Library. Proceedings of European Conference on Technology Enhanced Learning, EC-TEL, 208‑221.
• Morie, M. W., Marfisi-Schottman, I. et Goore, B. T. (2020). Information Extraction Model to Improve Learning Game Metadata Indexing. Ingénierie des systèmes d’information, 25(1), 11‑19. https://doi.org/10.18280/isi.250102
• Prismatik (2022, décembre). Mécanicartes. www.mecanicartes.com
• Ruggiero, D. et Watson, W. R. (2014). Engagement Through Praxis in Educational Game Design: Common Threads. Simulation et Gaming, 45(4-5), 471‑490. https://doi.org/10.1177/1046878114553570
• Ryan, M., Costello, B. et Stapleton, A. (2012). Deep Learning Games through the Lens of the Toy. Meaningful Play 2012, 1‑29. http://meaningfulplay.msu.edu/proceedings2012/mp2012_submission_6.pdf
• Sanchez, E., Emin-Martinez, V. et Mandran, N. (2015). Jeu-game, jeu-play, vers une modélisation du jeu. Une étude empirique à partir des traces numériques d’interaction du jeu Tamagocours. Sciences et Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Éducation et la Formation, 22(1).
• Stanescu, I. A., Baalsrud Hauge, J., Stefan, A. et Lim, T. (2016). Towards Modding and Reengineering Digital Games for Education. In A. De Gloria et R. Veltkamp (Éds.), Proceedings of theGames and Learning Alliance Conference, GALA 2015, 550‑559. Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-40216-1_59
• Švábenský, V., Vykopal, J., Cermak, M. et Laštovička, M. (2018). Enhancing cybersecurity skills by creating serious games. Proceedings of the 23rd Annual ACM Conference on Innovation and Technology in Computer Science Education, 194‑199. https://doi.org/10.1145/3197091.3197123
• Vanden Abeele, V., De Schutter, B., Geurts, L., Desmet, S., Wauters, J., Husson, J., Van den Audenaeren, L., Van Broeckhoven, F., Annema, J.-H. et Geerts, D. (2012). P-III: A Player-Centered, Iterative, Interdisciplinary and Integrated Framework for Serious Game Design and Development. In S. De Wannemacker, S. Vandercruysse et G. Clarebout (Éds.), Serious Games: The Challenge, 82‑86. Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-642-33814-4_14

Date de publication : Février 2024