L'activité de création de jeu vidéo pour l'apprentissage

L’activité de création de jeu vidéo en classe fait l’objet d’études depuis les années 2000 (Earp, 2015). Dans leur méta-analyse comparative de 55 études sur l’apprentissage par la création de jeu vidéo en classe, Kafai et Burke (2015) ont montré que cette activité était réalisée aussi bien en école élémentaire qu’au lycée, qu’elle permettait de travailler, entre autres, des compétences dans le domaine de l’informatique et également des soft-skills tels que la collaboration ou la créativité.

Parmi les nombreuses expériences de création de jeu vidéo en classe qui ont été menées et documentées, cet article s’intéresse plus spécifiquement à quatre retours d’expérience de projets internationaux et une recherche en cours en France :

1. Globaloria, un projet d’initiation au développement de jeux éducatifs à destination d’élèves de la maternelle au secondaire (6 à 18 ans) lancé aux Etats-Unis, qui a touché 17 000 élèves entre 2006 et 2015 (Reynolds et al., 2011) ;
2. MAGICAL (MAking Games In CollAboration for Learning), projet réalisé entre 2011 et 2014 en Belgique, Finlande, Italie et Royaume-Uni ayant touché plus de 500 élèves d’école primaire (Dagnino et al., 2012) ;
3. NOLB (No One Left Behind), un projet européen développé en 2015 qui propose des outils et des méthodologies de création de jeux adaptés à des élèves d’écoles primaires et secondaires (de 8 à 17 ans) déployé auprès de 600 élèves pendant deux ans sur trois pays : Espagne, Royaume-Uni et Autriche (Spieler et al., 2017 et Collazos et al., 2017) ;
4. CODING4GIRLS, un projet d’initiation au développement informatique implanté en Slovénie, Italie, Grèce, Bulgarie, Croatie et Turquie entre 2018 et 2020 pour des élèves de 11 à 15 ans (Holenko Dlab et al., 2021) ;
5. en France, le projet Fusion Jeunesse déploie depuis 2019 des ateliers de création de jeu vidéo pour les classes du primaire au lycée (6 à 18 ans). Il fait l’objet d’une recherche en courset d’un GtNum « Apprendre par la création de jeu vidéo ». Le GTNum est un groupe de travail numérique financé par la Direction du numérique pour l’éducation du Ministère de l’Education Nationale et de la Jeunesse. Dans ce GTNum, des acteurs de 4 académies tels que des enseignants, des représentants de la DANE, des chercheurs sont mobilisées (Créteil, Versailles, Bordeaux et Clermont-Ferrand).

En s’appuyant sur ces retours d’expérience, cet article montre l’intérêt des ateliers de jeu vidéo et propose plusieurs pistes concrètes pour les mettre en place.

Pour créer un jeu vidéo, il faut rassembler des profils aux compétences variées comme le montre le référentiel métier du Syndicat national du jeu vidéo : des programmeurs pour réaliser le développement informatique, des graphistes qui vont produire les visuels, des game designers qui vont concevoir les règles du jeu, des sound designers chargés de l’ambiance sonore, etc. L’activité de création de jeu vidéo est donc interdisciplinaire. Lorsqu’elle est intégrée en classe, elle peut être associée aux disciplines rassemblées sous l’acronyme STEAM (Science, technology, engineering, arts and mathematics) ou encore à la physique, la musique ou l’apprentissage des langues (Spieler et al., 2017).

Mais en pratique les quatre retours d’expérience montrent que les projets se concentrent principalement sur deux objectifs pédagogiques :

1. travailler les compétences du xxi^e siècle qui sont transversales. Cependant, comme le montre l’article de Dagnino et al. (2012), il est difficile de trouver une définition commune des compétences du xxi^e siècle ;
2. apprendre la programmation, dans la lignée des travaux de Kafai (Kafai, 1995 et 2006) et de Bewer et Gladkaya (2022), qui ont prouvé que la création de jeu vidéo était un moyen particulièrement efficace pour comprendre et mettre en pratique le code.

Dans le cadre de notre recherche, nous avons créé un modèle de référentiel de compétences adapté à l’activité de création de jeu vidéo pour faciliter l’intégration de ces projets dans des disciplines variées. Pour cela, nous avons croisé cinq référentiels existants (Socle commun de connaissances, de compétences et de culture, les Principes directeurs sur l’apprentissage du xxi^e siècle, Digital Competences Framework 2.0, le Référentiel PISA, le projet Education 2030) et une étude comparative menée par Voogt et Roblin (2012). Ce modèle de référentiel associe les tâches de production de jeu vidéo à des compétences du xxi^e siècle et/ou des compétences disciplinaires.

L’objectif de ce modèle est de faire le lien entre les tâches réalisées par les élèves lors de l’activité de création de jeu vidéo et les compétences scolaires et transverses. Une tâche est définie par trois éléments :

1. une ou plusieurs unités de conception : les unités de conception sont les éléments composant le jeu comme le personnage, l’histoire, le décor, etc. ;
2. une phase du projet : le projet est découpé en plusieurs phases, du prototype au jeu final ;
3. le rôle de l’élève : les élèves peuvent prendre plusieurs « rôles » correspondant aux différents métiers du jeu vidéo (graphiste, programmeur, etc.).

Une tâche est liée à une compétence qui peut être une compétence liée à une discipline ou une compétence transverse. Dans les compétences transverses, nous pouvons citer le référentiel de compétences du xxi^e siècle « comme la pensée critique, la créativité, la collaboration, la résolution des problèmes et la pensée informatique »[1]. Certaines compétences font appel à des connaissances du programme scolaire.

 Le modèle proposé permet de générer des référentiels de compétences adaptés à différents contextes, comme par exemple une activité de création de jeu vidéo en classe de seconde.

La création de jeu vidéo met en jeu plusieurs outils pour la création sonore, le dessin ou la programmation. L’outil principal est le moteur de jeu. Les moteurs de jeux mettent à disposition des fonctionnalités et des ressources techniques qui facilitent le développement rapide d'applications ludiques (Fu et al., 2008). Il en existe plusieurs centaines. Il est donc difficile pour les enseignants de choisir celui qui sera adapté à leur projet.

Il a été démontré que les outils de programmation visuelle sont plus faciles à appréhender pour les débutants (Salleh et al., 2013, Marín-Lora et al., 2020). Ce sont ces types d’outils qui ont été adoptés dans les quatre retours expériences étudiés.

Parmi les critères de choix d’un outil, il faut prendre en compte également la documentation ou toute aide fournie pour la prise en main qui seront utiles autant pour les élèves que pour les enseignants tels que les templates. Les templates sont des bases de jeux pré-programmés mais non terminés : ils s’inscrivent dans un type de jeu spécifique, proposent des éléments visuels ou sonores à compléter et une base de règle du jeu (Spieler et al., 2017). Les projets CODING4GIRLS (Holenko Dlab et al., 2021) et NOLB (Spieler et al., 2017) s’appuient sur ces modèles de jeux. Le projet NOLB montre que 66 % des élèves qui ont développé leurs jeux sur la base d’un template ont atteint leurs objectifs d’apprentissage contre 48 % de ceux qui ont développé entièrement leurs jeux.

Les quatre retours d’expérience montrent que l’activité de création de jeu vidéo a un impact positif sur :

• les compétences transverses (telles que la collaboration) appelées contemporarylearning abilities par Reynolds et al. Dans cet article, les auteurs montrent que 38% des élèves participant au projet Globaloria ont appris le travail collectif et développé leur capacité à communiquer.
• l’apprentissage de la programmation et la résolution de problèmes : 84 % des élèves ayant participé au projet Globaloria déclarent avoir appris la programmation grâce à la création de leur jeu vidéo (Reynolds et al., 2011). Les enseignants du projet CODING4GIRLS notent aussi une plus grande motivation à s’intéresser à ce domaine (Holenko Dlab et al., 2021)

Cependant, il manque des outils d’évaluation qui tiennent compte des spécificités de cette activité. Le projet NOLB est le seul dans ce corpus à proposer aux enseignants un tableau de bord permettant de suivre l’évolution de la production du jeu autant que le développement des compétences (Collazos et al, 2017). Cet outil repose sur la récolte de traces d’apprentissage (Lebis, 2019). Mais la collecte de ces traces ne peut se réaliser que sur la base d’un référentiel de compétence déterminé (cf notre proposition de « Conception d’un système d’évaluation d’une activité de création de vidéo pour les enseignants de seconde » - Communication au Forum Jeunes Chercheurs INFORSID– 31 mai – 3 juin 2022 – Dijon).

L’activité de création de jeu vidéo pour l’apprentissage ou “Game Based Development Learning” (GDBL) en anglais est une activité interdisciplinaire à fort potentiel pour l’apprentissage adaptée à différents niveaux de classe et différentes disciplines.

Les quatre retours d’expérience étudiés montrent que cette création de jeu vidéo permet d’acquérir des compétences techniques telles que la programmation et sociales telles que la collaboration ou la communication. Cette activité nécessite cependant un investissement particulier des enseignants pour choisir le bon outil de création et trouver une méthodologie d’évaluation qui permette de suivre l’apprentissage des différentes compétences travaillées.

Chloé Vigneau, doctorante, chaire Science et Jeu vidéo (École polytechnique) et CNAM/ENJMIN

• L’activité de création de jeu vidéo est un projet interdisciplinaire : il est donc conseillé aux enseignants qui souhaiteraient la mettre en place de travailler avec l’ensemble de l’équipe pédagogique pour concevoir un référentiel de compétences adapté à l’activité en prenant en compte les connaissances des différentes disciplines impliquées et/ou les compétences du xxi^e siècle.
• En cas de difficulté de prise en main des outils de production et/ou de manque de temps pour le projet, l’utilisation de templates peut permettre de mener l’activité de manière plus efficace. Ces projets modèles proposent des jeux déjà produit à un stade ou plus moins avancé. Les élèves gardent la liberté de personnaliser les éléments graphiques, sonores et de poursuivre la programmation des mécaniques de jeux. L’enseignant peut ainsi se concentrer sur le travail de certaines tâches/certaines compétences précises.
• L’évaluation de cette activité doit se faire de manière continue et non sur la base du résultat final. En effet, les jeux produits à la fin du projet ne sont pas toujours des productions abouties. Il est important de réfléchir en amont de la mise en place aux critères d’évaluation et à la manière dont ils peuvent être intégrés dans le projet.

• Des exemples de jeu réalisés par des jeunes participant au projet Fusion Jeunesse : https://fusionjeunesse.org/galerie-virtuelle/?programme=12&cohorte=2021-2022
• Le site du projet Globaloria : http://www.worldwideworkshop.org/programs/globaloria
• Le site du projet NOLB : http://no1leftbehind.eu/
• Ce sujet fait l’objet d’un GTNum (« Apprendre avec le jeu numérique ») : https://eduscol.education.fr/2174/enseigner-et-apprendre-avec-la-recherche-les-groupes-thematiques-numeriques-gtnum

• Cadre d’évaluation et d’analyse de l’enquête PISA, 2015,
• https://www.oecd-ilibrary.org/docserver/9789264297203-fr.pdf?expires=1660672956&id=id&accname=guest&checksum=97F6D36AC6733A5B9B1590725FA91FF2
• Digital Competence Framework, Union européenne, https://joint-research-centre.ec.europa.eu/digcomp/digital-competence-framework_en
• Principes directeurs sur l’apprentissage du xxi^e siècle, Unesco, http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/resources/guiding_principles_brochure_fre.pdf
• Projet Éducation 2030, OECD, https://www.oecd.org/education/OECD-Education-2030-Position-Paper_francais.pdf
• Référentiel métier du jeu vidéo, Syndicat national du jeu vidéo, 2020, http://snjv.org/wp-content/uploads/2021/01/Referentiel-2020-detaille.pdf 
• Socle commun de connaissances, de compétences et de culture, ministère de l’Éducation nationale, la Jeunesse et des Sports, https://www.education.gouv.fr/le-socle-commun-de-connaissances-de-competences-et-de-culture-12512
• Bewer N., Gladkaya M. (2022), “Game Development Based Approach for Learning to Program: A Systematic Literature Review”, Wirtschaftsinformatik, 2022, Proceedings. 3.
• Collazos P., Pérez F., Beltran M. E., Gaeta E., Cea G., Spieler B. (2017), “Integration of Analytics and Dashboard”, Rapport No One Left Behind, financé par Horizon 2020.
• Fu D. D, Jensen R. et Hinkelman E. (2008), “Evaluating Game Technologies for Training”, IEEE Aerospace Conference Proceedings.
• Dagnino F., Earp J., Ott M. (2012), Investigating the "MAGICAL" Effects of Game Building on the Development of 21st Century Skills”, in Conference: International Association of Technology, Education and Development (IATED).
• Earp J. (2015), “Game Making for Learning: A Systematic Review of the Research Literature”, Conference: 8th International Conference of Education, Research and Innovation, ICERI2015At: Seville, Spain.
• Holenko Dlab M., Hoic-Bozic N. (2021), “Effectiveness of game development-based learning for acquiring programming skills in lower secondary education in Croatia”, Education and Information Technologies 26(4), p. 1-24.
• Kafai Y. B. (1995), Minds in play. Computer game design as a context for children’s learning, New York: Routledge.
• Kafai Y. B. (2006), “Playing and Making Games for Learning”, Games and Culture 1(1), p. 36-40.
• Kafai Y. B., Quinn B. (2015), “Constructionist Gaming: Understanding the Benefits of Making Games for Learning”, Educational Psychologist, 50:4, p. 313-334.
• Lebis A. (2019), « Capitaliser les processus d’analyse de traces d’apprentissage : modélisation ontologique & assistance à la réutilisation », Environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain, Sorbonne Université, 2019.
• Marín-Lora C., Chover M., Rebollo C., Remolar I. (2020), “A game development environment to make 2D games”, Communication Papers 9(18).
• Salleh S. M., Shukur Z., Mohamad Judi H. (2013), “Analysis of Research in Programming Teaching Tools. An Initial Review”, Procedia - Social and Behavioral Sciences 103, p. 127-135.
• Spieler B., Schindler C., Slany W., Mashkina O. (2017), “App creation in schools for different curricula subjects. Lessons learned”, Edulearn, Barcelona.
• Spieler B., Schindler C., Slany W., Mashkina O. (2017), “Evaluation of Game Templates to Support Programming Activities in Schools”, [Conference] In Proceedings of the 11th European Conference on Games Based Learning At: Graz, Austria.
• Reynolds R., Harel Caperton I. (2011), “Contrasts in student engagement, meaning-making, dislikes, and challenges in a discovery-based program of game design learning”, Education Technology Research and Development 59, p. 267-289.
• Voogt J. et Pareja Roblin N. (2012), “A comparative analysis of international frameworks for 21st century competences: Implications for national curriculum policies”, Curriculum Studies 44(3).

Date de publication : Février 2023