Jeu d'évasion pédagogique au service de l'éducation inclusive

Dans un contexte de gamification (Bonenfant & Genvo, 2014), le recours aux jeux d’évasion, plus connus sous le nom d’escape games, est notable. Ils consistent à fouiller une pièce, collecter des indices, résoudre des énigmes et/ou s’échapper dans un temps limité, en mobilisant notamment des outils numériques. Ils sont qualifiés de pédagogiques (ou sérieux) lorsqu’un temps de débriefing est ajouté, visant un retour sur les contenus de formation abordés durant le jeu. Ce type de jeux, qui a initialement vu le jour au début des années 2000 au Japon, connaît un succès croissant en France auprès du grand public. Des rapports officiels récents témoignent également de l’intérêt pour ces jeux (IGEN, 2017 ; Nemessany & Michel, 2020). Des recherches scientifiques, menées à différents niveaux scolaires, soulignent leurs apports, notamment en termes d’apprentissage et de socialisation. Dans l’enseignement primaire et secondaire, la plus-value de leur usage en classe réside dans la différenciation mise en place par l’enseignant – qui peut varier les approches pédagogiques – et dans la stimulation des interactions entre élèves – qui sont amenés à collaborer (Alvarez, Djaouti & Rampnoux, 2016). Dans l’enseignement supérieur, l’avantage d’y avoir recours lors des cours est la participation active des étudiants dans une dynamique de groupe et l’obtention de feed-back immédiats (Guigon, Humeau & Vermeulen, 2017).

Parallèlement, l’inclusion est devenue centrale dans les politiques éducatives. Elle vise à mieux prendre en compte la diversité des élèves et à davantage s’adapter à leurs besoins spécifiques. Elle est notamment promue au plan institutionnel par la loi sur le handicap du 11 février 2005 et par celle sur l’école du 8 juillet 2013. Les recherches scientifiques portant sur l’école inclusive (Thomazet, 2006 ; Ebersold, 2009 ; Tremblay, 2012) ou plus largement sur la société inclusive (Gardou, 2012) sont aussi en pleine expansion. Les représentations comme les pratiques, les freins comme les leviers, qui sont liés au contexte d’inclusion, sont notamment étudiés.

Allier la gamification aux préoccupations éducatives a donc été au cœur de la réflexion de l’équipe de l’INSPé (Institut National Supérieur du Professorat et de l'Education) Normandie Rouen-Le Havre, spécialisée dans l’éducation inclusive. La genèse et la conception du jeu d’évasion pédagogique résultant de cette réflexion seront développées dans la suite de l’article.

Le choix d’un dispositif de formation comme un jeu d’évasion pédagogique répond à deux enjeux complémentaires.

D’une part, l’université, tout comme l’école primaire et secondaire avant elle, fait face à une massification et à une diversification croissante des profils étudiants, aux cursus antérieurs variés. Ils ne sont pas, de ce fait, nécessairement familiers de l’enseignement supérieur (Poteaux, 2013). Pour prendre en compte la diversité des étudiants et favoriser leur réussite, une réflexion est actuellement engagée autour de la pédagogie universitaire (Annoot, 2014). Cette réflexion est particulièrement active au sein de l’INSPÉ en charge de la formation professionnalisante destinée aux futurs « enseignants du 21^e siècle » (Ria, 2016). Elle se doit d’allier théorie et pratique, de développer une posture réflexive et de proposer des innovations pédagogiques. Il est aussi attendu qu’elle prépare les futurs enseignants à la gestion de la diversité de leurs propres élèves (Talbot, 2011). Dans ce contexte, le jeu d’évasion pédagogique est apparu comme une alternative intéressante pour dynamiser les pratiques d’enseignement et d’accompagnement, comme en témoignent les étudiants durant les débriefings enregistrés : « Ça change. C’est moins lassant que le modèle transmissif » ; « Pour moi, c’est plus vivant. »

D’autre part, la formation des enseignants et le développement de leurs compétences professionnelles sont reconnus comme l’une des clés pour la réussite de l’éducation inclusive (Mazereau, 2009 ; Thomazet, 2013). Pour autant, aborder cette thématique en formation représente un défi (Bedoin, 2018). Pour certains étudiants, elle renvoie à de forts enjeux personnels (parcours de vie en lien avec le handicap ou la difficulté scolaire) et/ou professionnels (peur d’être démunis face à ce public d’élèves). Pour d’autres, elle entre peu en résonnance avec leur expérience, car ils n’ont pas été confrontés à l’inclusion et ne se sentent donc pas directement concernés. Face à cette situation contrastée, le jeu d’évasion pédagogique permet d’entrer dans l’éducation inclusive par un moyen ludique et plus motivant pour tous. Les joueurs ont pris conscience de la diversité existant au sein de l’équipe comme au sein d’une classe : « On n’avait pas les mêmes aptitudes, on avait des logiques différentes »  ; « Chacun a ses forces, c’est comme chez les élèves avec l’intelligence multiple. »

Ce jeu d’évasion pédagogique sur l’éducation inclusive vise à mieux correspondre aux attentes et aux besoins des étudiants et, in fine, des élèves qu’ils accueilleront dans leur classe.

Le jeu d’évasion pédagogique présente plusieurs intérêts soulignés par les travaux scientifiques et qu’il a été possible de tester lors de l’expérimentation conduite sur l’éducation inclusive.

La capacité d’immersion constitue le premier intérêt du jeu d’évasion pédagogique. En effet, la trame narrative comme l’environnement spatial et matériel influent sur la mécanique du jeu. Ils concourent à l’instauration et au maintien du flow. Ce terme renvoie à un état psychologique dans lequel les individus sont profondément engagés et persévérants dans ce qu’ils font, ce processus d’immersion et d’expérience se révèle favorable aux apprentissages (Csikszentmihalyi, 1990 ; Chen, 2007). Dans notre jeu, la situation initiale, transmise par une courte vidéo, met en scène un enseignant, sur le point de prendre sa retraite, et qui confie une mission aux jeunes collègues. L’objectif visé est de recueillir les indices et de résoudre les énigmes permettant de trouver le mot de passe de son ordinateur et ainsi d’accéder aux ressources liées à l’éducation inclusive permettant d’accueillir les élèves présentant des besoins spécifiques. Dans la mise en scène, l’univers de l’école est utilisé et le décor est une salle de classe dont les différents éléments font partie intégrante du jeu : tables et chaises, tableaux, affichages, bibliothèque ou encore bureau. Le côté immersif du jeu est souligné par les joueurs : « Ben moi, j’étais trop pris dans le truc »  ; « Il faut se mettre dedans. »

Le recours à la multi-modalité et à l’émotion constitue la seconde force du jeu d’évasion pédagogique. Le jeu permet aux apprenants de mieux retenir l’information parce qu’elle se présente sous plusieurs formes. À partir des études sur le cône de Dale (1946), il a été démontré l’intérêt de varier « les types d’expériences sensorielles que l’on peut proposer en classe » (Subramony, 2003, p. 30). Dans ce jeu, les ressources mobilisées sollicitent différents sens, à travers la diversité des supports utilisés : audio, vidéo ou encore tactile. De même, le jeu provoque des émotions fortes formant un souvenir marquant auquel rattacher les notions abordées. Or l’implication émotionnelle est un facteur facilitateur de l’acquisition de connaissances (Guigon, Humeau & Vermeulen, 2017). Par exemple, ce jeu nécessite que deux joueurs vivent quelques minutes en étant privés de la vue pour « se mettre à la place » d’un élève en situation de handicap. Les futurs enseignants reviennent sur cette expérience marquante : « Le fait de ne pas voir, ça donne une dimension sensorielle » ; « Je me suis rendu compte que c’est possible de communiquer sans voir, en utilisant la voix ! »

Le recours au numérique constitue le troisième atout du jeu d’évasion pédagogique. En effet, compte tenu de la connaissance des différents niveaux d’engagement et d’attention existants, la manipulation d’outils numériques apparaît comme un facteur facilitateur (Tricot, 2018). Il s’agit d’utiliser le potentiel du jeu et du numérique pour favoriser l’engagement dans l’activité et donc l’ancrage des notions sous-jacentes (Brougère, 2012), pour accroître la motivation et de fait le niveau de connaissances (Karsenti, 2019). Dans notre jeu, à côté des ressources physiques (feuilles, livres, classeurs), plusieurs défis font appel à des supports numériques, comme un ordinateur, une tablette ou un dictaphone. Ils sont notamment utilisés pour accéder à des applications de réalité augmentée. Ainsi les joueurs n’ont pas seulement à ouvrir un cadenas à lettres ou à chiffres mais aussi à débloquer un coffre fort virtuel. Ces défis visent également à mettre en avant les possibilités offertes par le numérique en classe, nécessaire aux élèves à besoins spécifiques et profitable à tous les élèves. Les étudiants soulignent la motivation et la mémorisation induite par les outils numériques : « On retient mieux, ça donne envie de revenir, c’est plus motivant. »

La démarche du jeu d’évasion pédagogique dans la formation des futurs enseignants est également propice aux transferts auprès de leurs propres élèves en classe. En jouant, l’étudiant se familiarise avec des outils, des pratiques et des postures qu’il pourra remobiliser quand il enseignera.

Le transfert le plus immédiatement perceptible pour un enseignant débutant réside dans l’usage des outils numériques présents dans le jeu et mobilisables en classe, aussi bien par l’enseignant lui-même que par les élèves. Les joueurs expriment clairement cet aspect : « Ça permet de transférer sur des situations concrètes. » L’application de réalité augmentée téléchargée sur une tablette permet, par exemple, à l’élève à BEP d’accéder à une vidéo explicative de la consigne en scannant un code QR à partir d’une feuille d’exercice identique à celle de ses camarades. Le dictaphone, quant à lui, permet à l’élève d’écouter une consigne, plutôt que de la lire.

En outre, en expérimentant eux-mêmes le jeu en formation, les futurs enseignants réalisent l’intérêt des activités ludiques et la nécessité d’y ajouter un temps de débriefing entre joueurs qui constitue une spécificité des jeux sérieux. Effectivement, l’enseignant doit s’assurer que ce qui a eu lieu dans le jeu profite à tous et serve l’objectif sérieux (Taly & Alvarez, 2019, p. 18). Le débriefing remplit donc trois principales fonctions : 1) revenir sur le ressenti général des joueurs sur cette expérience, 2) retracer le déroulement du jeu pour que l’ensemble des joueurs aient le même niveau d’information, 3) clarifier les notions abordées et les expliciter si besoin.

Pourtant, la mise en place d’une telle activité ludique peut paraître déstabilisante pour les joueurs : « C’est hyper abouti ! En même temps, c’est angoissant, parce qu’on ne voit pas comment reproduire ce type de jeu en classe »  ; « Difficile à transposer, je ne pense pas pouvoir proposer ce type de jeu dans ma classe. » Il est donc nécessaire d’insister sur le fait que des jeux sérieux créés par des enseignants sont disponibles gratuitement en ligne et qu’il est souvent intéressant de s’approprier un jeu avant d’en concevoir un soi-même.

• Les jeux d’évasion pédagogiques ne remplacent pas les cours classiques mais peuvent être utilisés comme un complément au service des apprentissages.
• Le débriefing étant l’élément qui transforme une activité ludique en activité pédagogique, il est indispensable de prévoir ce temps durant lequel chaque joueur/étudiant est libre de s’exprimer.
• Plutôt que de proposer un jeu d’évasion pédagogique complet qui dure une heure, il est possible de créer des énigmes courtes que les élèves résoudront à différents moments de la journée ou de la semaine.
• De nombreux jeu d’évasion pédagogique sont disponibles en ligne, il est donc tout à fait envisageable de mettre en place dans sa classe un jeu conçu et testé par une autre équipe.
• Il peut être intéressant de vivre soi-même un jeu d’évasion pédagogique avant d’en proposer un à ses élèves.

• Kit téléchargeable "Jeu pédagogique au service de l'éducation inclusive"

• Alvarez J., Djaouti D. & Rampnoux O. (2016), Apprendre avec les Serious Games ?, Poitiers : Canopé éditions.
• Annoot E. (2014), « De l’accompagnement à la pédagogie universitaire : quels enjeux pour la formation des enseignants-chercheurs ? », Recherche et formation, n° 77, p. 17-28.
• Ballonad-Berthois R. (2019), « Le jeu d’évasion au service des apprentissages », in E. Lebret et C. Quesne (Eds), L’Escape Game. Une pratique pédagogique innovante, Poitiers : Canopé éditions, p. 27-29.
• Bedoin D. (coord.) (2018), Le Métier d’enseignant spécialisé, Paris : Éditions Canopé, collection « Maîtriser ».
• Bonenfant S. & Genvo S. (2014), « Une approche située et critique du concept de gamification », Sciences du jeu, n° 2. [En ligne], http://journals.openedition.org/sdj/286
• Brougère G. (2012), « Le jeu peut-il être sérieux ? Revisiter Jouer/Apprendre en temps de Serious Game », Australian Journal of French Studies, n° 49(2), p. 117-129.
• Chen J. (2007), Flow in games (and everything else), Communications of the ACM, n° 50(4), p. 31-34.
• Csikszentmihalyi M. (1990), Flow: The Psychology of Optimal Experience, London: Harper Perennial.
• Dale E. (1946), Audiovisual methods in teaching, New York: Dryden Press.
• Ebersold S. (2009), « Autour du mot. Inclusion », Recherche et formation, n° 61, p. 71-83.
• Gardou C. (2012), La Société inclusive, parlons-en ! Il n’y a pas de vie minuscule, Toulouse : Erès.
• Guigon G., Humeau J. & Vermeulen M. (2017), Escape Classroom : un escape game pour l’enseignement, Colloque Questions de Pédagogie dans l’Enseignement Supérieur (QPES), juin 2017, Grenoble.
• IGEN (2017), Repenser la forme scolaire à l’heure du numérique. Vers de nouvelles manières d’apprendre et d’enseigner, rapport n° 2017-056, mai 2017.
• Karsenti T. (2019), 30 stratégies pour accroître la motivation des jeunes adultes par l’usage des technologies. [En ligne], https://observatoire-ia.ulaval.ca/30-strategies-pour-accroitre-la-motivation-des-jeunes-adultes-par-lusage-des-technologies/
• Mazereau P. (2009), « La formation des enseignants et la scolarisation des élèves handicapés, perspectives européennes : état des lieux et questionnements », Les Sciences de l’éducation Pour l’Ère nouvelle, vol.  42(1), p. 13-32.
• Nemessany V. & Michel H. (2020), La Pédagogie par le jeu. Comment remettre les apprentissages en jeu ?, rapport de l’Association Nationale de Recherche et de Technologie (ANRT).
• Poteaux N. (2013), « Pédagogie de l’enseignement supérieur en France : état de la question », Distances et médiations des savoirs, vol. 4, Tic et fonction enseignante à l’université : questions pour la recherche. [En ligne], http://journals.openedition.org/dms/403
• Ria L. (dir.) (2016), Former les enseignants au xxi^e siècle. Professionnalité des enseignants et de leurs formateurs, Louvain-la-Neuve : De Boeck Supérieur.
• Subramony D. P. (2003), “Dale’s cone revisited: critically examining the misapplication of a nebulous theory to guide practice”, Educational Technology, n° 43(4), p. 25-30.
• Talbot L. (2011), « Prendre en compte la diversité des élèves », Les Dossiers des sciences de l’éducation (26), p. 7-12.
• Taly A. & Alvarez J. (2019), « Entrer et sortir d’un serious escape game »,in E. Lebret et C. Quesne (Eds), L’Escape Game. Une pratique pédagogique innovante, Poitiers : Canopé éditions, p. 16-18.
• Thomazet S. (2006), « De l’intégration à l’inclusion. Une nouvelle étape dans l’ouverture de l’école aux différences », Le Français aujourd’hui, n°152(1), p. 19-27. 
• Thomazet S. (2013), Former les acteurs de l’école inclusive. L’éducation inclusive : une formation à inventer, Paris : UNESCO.
• Tremblay P. (2012), Inclusion scolaire. Dispositifs et pratiques pédagogiques, Bruxelles : De Boeck.
• Tricot A. (2018), L’Innovation pédagogique, Paris : Retz.

Date de publication : Avril 2021