Accompagner les personnes avec autisme via un agenda numérique

L’autisme (également appelé trouble du spectre de l’autisme-TSA) se traduit par un trouble neuro-développemental caractérisé, depuis quelques années, par deux dimensions : perturbations de la communication et des interactions sociales et caractère restreint et répétitif des comportements, des intérêts ou des activités (voir Autisme france). Fort d’une importante mouvance sociétale, les récentes recherches interrogent des diagnostics différentiels qui tiennent compte de plusieurs niveaux : sociologiques et particularités cognitives (Mercier, 2021). Gepner (2014) décrit précisément la construction de la notion de temps chez les personnes avec TSA, permettant alors d’établir des profils diagnostiques distincts. Enfin, Vermeulen (2020) indique que l’autisme peut entraîner une « cécité contextuelle » en lien directement avec une faiblesse au niveau de la théorie de la cohérence centrale (la capacité spontanée des individus à analyser globalement des informations). Cette particularité des personnes avec autisme entraîne des difficultés plus ou moins perturbantes dans le quotidien et dans la réalisation d’une activité. Il est nécessaire, pour contourner ces obstacles, de recourir à l’usage d’un emploi du temps (quotidien, hebdomadaire, mensuel) permettant d’apporter des « repères temporels et spatiaux lisibles pour synchroniser ses actions avec celles d’autrui, ou au moins pour ne pas paralyser les actions d’autrui par son rythme » (Mottron, 2016) et plus spécifiquement pour faciliter le développement de l’autonomie et favoriser la disponibilité cognitive des personnes avec un TSA (Mercier, 2017). L’objectif de cet article est de discuter la place des outils numériques dans l’accompagnement des enfants avec TSA dans leur scolarisation : en quoi ces outils peuvent-ils favoriser un meilleur accès à la scolarité et aux activités quotidiennes des personnes avec autisme ?

Le changement de regard porté par la société sur le handicap amène à considérer dissemblablement les déficiences : « Envisager le handicap comme une construction culturelle, modulable en fonction du contexte et de la dimension biographique de chaque famille, permet d’éviter l’écueil d’une lecture essentialiste des éventuelles différences culturelles » (Piérard, 2013, p.132). Récemment, l’article de Lefer-Sauvage et Mercier (2021) questionne les modulations culturelles dans l’appréhension de l’autisme, qui dépendent des valeurs, de l’acceptation de l’altérité, des normes et des structures de pensées. Les travaux d’Ebwel et al. (2010), menés au Congo, montrent que les épistémologies locales, issues des savoirs expérientiels des familles (esprit impur, punition divine, rivalité familiale, etc.), entrent en concurrence ou en dissonance avec les savoirs médicaux occidentaux. Les comportements autistiques trouvent des interprétations dans le lignage familial et le diagnostic est social. Plus encore, cet auteur explique que la notion de trouble n’existe pas en Afrique. Les recherches de Maurel-Jégo (2018) rappellent que les outils de diagnostic à notre disposition ont des biais endo-groupes[1], et manquent d’adaptation et de validations culturelles. Ainsi, les travaux mettent en exergue le sens culturel apporté aux altérités, et le fait que les moyens d’accessibilité des apprentissages peuvent passer par une variété de chemins. Pour Speranza (2020), l’école inclusive doit s’adapter à la diversité des profils sans les hiérarchiser, pour préserver la dignité et l’égalité des chances pour tous les élèves. Cette proposition, proche de l’injonction, est rendue difficile, car même si les enseignant(e)s adoptent intégralement les valeurs d’une société inclusive, la mise en pratique en classe reste délicate (Lansade, 2019). Le choix est alors porté sur les conditions pour rendre accessibles les apprentissages à tous les niveaux du système scolaire (Benoit et Sagot, 2008) et ayant un sens culturel.

Le déploiement des tablettes tactiles dans le champ de l’éducation est la conséquence de mutations politiques, technologiques et sociales. Le ministère de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports mène des expérimentations nombreuses, notamment autour des années 2010-2015. Les synthèses produites présentent les tablettes tactiles comme pouvant avoir un « intérêt pédagogique » pour accompagner les élèves et favoriser l’innovation pédagogique. Les spécificités techniques – affordance – de la tablette (support mobile, multifonctionnalités communicationnelles à travers les images, le son, la vidéo, accessible), sont des facteurs facilitant l’intégration dans l’apprentissage. L’usage des tablettes favorise les liens entre les espaces (dans les dispositifs spécialisés, en classe ordinaire, en famille ; Mercier, 2020) et participe à la complexification des pratiques et des ressources à plusieurs niveaux (écosystémique, institutionnel, pédagogique ; Villemonteix etal., 2014).

C’est à travers les travaux sur l’appropriation des outils technologiques (Rabardel, 1995, 2005 ; Bourdon et Lefer-Sauvage, 2021), que, dans le cadre de la scolarisation des enfants en situation de handicap en milieu ordinaire, des résultats de recherches présentent un usage des tablettes tactiles comme facilitant l’accessibilité et la compensation des apprentissages en favorisant la communication sociale (Bourdet etal., 2018).

Les TICE (Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement) peuvent contribuer à cette accessibilité et au changement des pratiques d’enseignement-apprentissage. L’accessibilité se distingue de la compensation, la première étant centrée sur une dialectique individuel/universel en contexte, et aboutit à la transformation du système scolaire, la seconde étant centrée sur l’individu (« pour compenser les difficultés sociocognitives persistantes », Mercier, 2020) et amène à réduire les écarts à la norme comme le souligne Bourdet etal. (2018). Ces derniers expliquent d’ailleurs que « la compensation s’attache plus volontiers aux procédures d’attribution et à l’usage des outils numériques, l’accessibilité s’oriente très clairement vers un processus d’appropriation pour répondre aux besoins particuliers et à l’activité des personnes » (Ibid., p.11).

Ainsi, en observant la manière dont les enfants utilisent l’outil numérique, les travaux de Rabardel (1995, 2005) permettent de saisir toute la complexité et la subtilité de la pratique d’un outil numérique, au sein d’une double transaction qu’il nomme la genèse instrumentale : l’enfant apprend à maîtriser l’outil, il découvre les paramètres, il tâtonne, il modifie ses chemins d’accès aux paramètres, etc. (Bourdon et Lefer-Sauvage, 2021). Il constitue alors un « schème d’utilisation » qu’il peut transférer à d’autres outils (les enfants font glisser leur doigt sur un livre papier comme ils glissent leur doigt sur une tablette tactile). En même temps, à travers la découverte de l’outil, l’enfant lui attribue de nouvelles propriétés. Par exemple, il a été montré que les tablettes tactiles peuvent servir d’objet transitionnel et faciliter l’accès à l’activité proposée (Bourdet etal., 2018). Ce n’est pas la « fonction originelle » (Beguin & Rabardel, 2000) des tablettes tactiles, c’est un enrichissement des propriétés de l’outil. Ces deux processus participent au fait que l’outil (ici, tablette tactile) devient un instrument de penser l’activité (les apprentissages). Cela signifie que les apprentissages ne sont plus les mêmes dès lors qu’un outil numérique fait le lien.

 C’est dans ce contexte de développement de l’utilisation des outils numériques pour faciliter les apprentissages et l’inclusion dans la société des personnes présentant un TSA que s’est inscrit le projet çATED autisme. Ce projet avait pour objectif le développement d’un agenda numérique mobile en lien avec et pour les personnes avec TSA dans une démarche de conception centrée utilisateur, c’est-à-dire que la recherche s’est appuyée sur l’expérience de l’utilisateur (enfants, éducateurs, enseignants, familles...) dans différentes situations d’apprentissages d’activités éducatives et de santé pour concevoir et développer l’outil. La recherche a duré près de 4 ans (2014/2018). Elle s’est mise en place auprès de 52 enfants et d’adolescents scolarisés avec l’appui d’un dispositif ULIS (Unité Localisée pour l’Inclusion Scolaire) ou accueillis en IME (Institut Médico-Éducatif).

Dans leur ensemble, les résultats de ces recherches démontrent une modification profonde des systèmes (pédagogiques, sociaux, éducatifs) entourant l’enfant, mais aussi des changements psychologiques chez la personne avec autisme. On attribue à l’usage des tablettes tactiles des qualités de médiation dans les apprentissages, dans le sens où elles participent à l’augmentation des échanges sociaux entre pairs, mais aussi entre les enfants et les adultes (Mercier et Guffroy, 2015). L’usage des tablettes amène ainsi les professionnels à modifier leurs pratiques (disposition différente de la classe, par exemple). On sait aussi que l’accompagnement des professionnels à l’usage des tablettes tactiles auprès des enfants avec TSA est nécessaire pour stimuler la créativité des jeunes, les inciter à se mettre au travail, faciliter l’autocorrection, le travail seul, et déclencher plus facilement la communication orale et écrite (Lorah et al., 2017 ; Guillot et al., 2013).

Par rapport à l’enfant, nous avons montré qu’il est capable d’imitation dans l’exécution de tâches d’apprentissage ou de jeu avec un support numérique tactile (Bourdet etal., 2018), à travers des regards croisés et des gestes d’attention conjointe. Bien que certains gestes d’imitation lors de la manipulation de la tablette puissent laisser penser que les mouvements de balayage moteur sur tablette s’opèrent parfois de façon « réflexe » par imitation simple et immédiate, il nous semble que certains enfants sont tout de même capables de se positionner comme imitateurs dans une temporalité différée, et ainsi, entrer en communication avec celui qu’ils imitent. Une interrogation demeure sur l’impact des tablettes sur cette forme de transfert de compétences dans une forme décontextualisée et projective.

Au départ de l’utilisation lors de la recherche, l’appropriation de l’outil numérique par les professionnels, et plus particulièrement de l’application çATED, a été ralentie par l’existence de freins de différentes natures (ex. : besoin de formation didactique et pédagogique des encadrants, besoin de temps pour la manipulation et l’administration, identification d’une personne ressource sur le plan technologique). Seuls les professionnels experts dans le domaine du numérique et les professionnels non-experts accompagnés de ces premiers sont parvenus à dépasser ces appréhensions, utilisant alors un outil qu’ils considèrent adapté aux besoins éducatifs particuliers des enfants avec des TSA (Mercier, 2017). Progressivement, pour les professionnels experts et professionnels non-experts accompagnés, l’application çATED subit une transformation et devient alors un instrument qui permet de réguler l’activité, facile d’utilisation dans un quotidien, pratique et considéré comme utile pour les enfants. En comparaison, les professionnels non-experts et non-accompagnés ne parviennent pas à dépasser ces freins, et ne peuvent pas proposer une programmation aux enfants au cours de leurs différents ateliers pédagogiques éducatifs. La place de l’outil (objet technique, objet pédagogique ou objet didactique) n’est pas la même selon les profils des professionnels. 

Ces derniers éléments nous amènent à penser que non seulement, l’outil « tablette » sollicite des formes de communication très spécifiques pour ce public et que l’introduction d’un nouvel outil amène à revoir les représentations que nous avons de l’autisme, en termes de communications et d’interaction sociale. Aussi, ces éléments revisitent les processus d’apprentissage chez ces enfants, dans la mesure où l’on suppose qu’ils acquièrent des savoirs qu’ils transfèrent de façon très particulière, dans un autre contexte, sous une autre forme. Les tablettes tactiles peuvent maintenir la disponibilité cognitive des enfants face aux apprentissages, favoriser les comportements autonomes et la communication non verbale, réduire la fréquence de l’apparition des comportements-défis, et enrichir les interactions multiples au sein de la dyade professionnel-enfant (Mercier etal., 2021). L’application reste une aide apportée aux élèves dans la mesure où elle sert de médiatisation aux activités, réduit les difficultés et présente les caractéristiques déterminantes de la journée (Mercier, Bourdon et Lefer-Sauvage, 2017). Les recherches portent désormais sur l’ensemble des outils sémiotiques, qu’ils soient numériques ou non, de façon à mieux accompagner l’activité de ce public lors des phases d’apprentissages et de socialisation à l’école ou en institution. Il s’agit alors de s’intéresser aux fonctions psychiques supérieures (Vygotski, 1931, 1934) au-delà du simple usage compensatoire pour apprendre.

Cendrine Mercier, Maître de conférences en Sciences de l’éducation et de la formation à l'Université de Nantes/INSPé, Centre de recherche en éducation de Nantes (CREN – EA 2661)

Gaëlle Lefer-Sauvage, Maître de conférences en Sciences de l’éducation et de la formation – CUFR de Dembeni à Mayotte, Laboratoire Icare (EA 7389)

Serena Lopez-Cazaux, Professeur des Universités et praticien hospitalier en odontologie pédiatrique à l'Université et CHU de Nantes, Centre de recherche en éducation de Nantes (CREN – EA 2661)

Patrice Bourdon,  Maître de conférences en Sciences de l’éducation et de la formation à l'Université de Nantes/INSPé, Centre de recherche en éducation de Nantes (CREN – EA 2661)

à ce stade de la recherche et des travaux scientifiques, il est possible de s’appuyer sur des recommandations de bonnes pratiques qui ont été publiées par l’Université de Montréal, de s’intéresser aux travaux de Philippe Garnier et du site développé par l’INSHEA, et également à ceux de l’observatoire des ressources numériques adaptées (ORNA) qui présentent une critique pertinente des différentes applications éducatives pour l’autisme. Il est possible aussi de s’intéresser aux travaux de Benoît Virole (2014, 2017 et 2021).

En ce qui nous concerne, au-delà de la multitude de publications sur le sujet, il nous semble pertinent de retenir :

• l’usage de la tablette tactile est pertinent pour cette population lorsqu’elle est partagée à plusieurs : un enfant ne doit pas rester seul face à un écran sans médiation de/avec l’autre ;
• la tablette tactile est un outil fiable qui réagit toujours de la même façon, il est donc rassurant pour les personnes avec autisme et ne comporte pas de risque d’enfermement autistique si l’usage est régulé par un adulte ;
• les outils numériques de planification d’activité permettent de modérer le coût de la surcharge cognitive, car ils prennent le relais instrumenté de ce qui produit généralement une difficulté pour ces élèves avec TSA ;
• il est nécessaire d’identifier dans chaque équipe un professionnel expert qui puisse aider les utilisateurs en cas de « panne » ou de difficulté d’utilisation.

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• Benoit H. & Sagot J. (2008), « L’apport des aides techniques à la scolarisation des élèves handicapés », La Nouvelle Revue de l’adaptation et de la scolarisation, 43, p. 19‑26. https://doi.org/10.3917/nras.043.0019
• Bourdet J.-F., Bourdon P. & Teutsch P. (2018), « Introduction : Entre compensation et accessibilité », Éducation & Formation. https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-02003636
• Bourdon P.  (2021) (dir.), Autisme et usages du numérique en éducation, Éditions du Champ social -  INSHEA.
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• Mercier C., Lefer-Sauvage G., Cadiot N., Vannier M.-P. & Lopez Cazaux S. (2021a), « Étude exploratoire de l’étayage instrumenté dans le domaine de l’éducation à la santé pour des adolescents avec autisme », inBourdon P.  (2021) (dir.), Autisme et usages du numérique en éducation, Éditions du Champ social -  INSHEA, p. 223-246.
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Date de publication : Septembre 2021