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La construction de critères d’évaluation par l’enseignant et l’élève
- Structuration pédagogique
Description
La situation d’évaluation est souvent vécue de manière anxiogène pour les élèves. Travailler sur la construction des critères d’évaluation avec les élèves permet de les aider à mieux en saisir le sens, à en comprendre les attendus et à se positionner ainsi dans une dynamique de progrès.
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Impliquer les élèves dans la construction des critères d’évaluation, c’est avant tout travailler avec eux les caractéristiques qui feront qu’une tâche sera réussie ou pas. Il s’agit de les accompagner dans le passage du « faire » au « penser le faire ».
Cela passe nécessairement par plusieurs étapes.
1. L’enseignant doit lui-même être au clair sur les attendus et les critères de réussite, en amont de l’évaluation. Qu’attend-il exactement de ses élèves ? Quels sont les éléments qu’il juge indispensables à la réussite de la tâche ?
2. Ce nombre de critères doit être restreint. Un nombre trop important de critères ne donnerait qu’un ensemble d’éléments juxtaposés à réaliser. Le sens global risquerait d’être flouté voire perdu pour certains élèves. De plus, le nombre de critères peut être variable en fonction de l’état d’avancement des élèves dans l’apprentissage visé. Pour les plus avancés, le nombre de critères sera enrichi, pour les moins experts, il sera réduit à quelques éléments fondamentaux. Ainsi, chaque élève travaillera dans sa zone proximale de développement, la réussite sera possible et l’élève gagnera en sentiment de compétence.
3. Les consignes doivent être claires : sans vocabulaire précis et ciblé, il devient parfois compliqué de répondre à une consigne, ou bien il peut exister tellement de réponses possibles que certains élèves ne sauront choisir.
Bon nombre de consignes, apparemment simples, font en réalité appel à une multitude d’implicites dont l’élève, en cours d’apprentissage, n’a pas conscience. Il sera donc nécessaire de lever ces implicites afin que la consigne soit bien comprise.
Exemple d’étude d’une consigne
Lors d’une évaluation en géographie en classe de 4e, suite à une séquence sur « les espaces et les paysages de l’urbanisation », une photographie représentant un espace urbain est présentée aux élèves, accompagnée de la consigne « Décris ce paysage ».
Cette consigne apparemment simple implique une multitude d’opérations mentales :
• l’élève doit tout d’abord repérer tous les éléments sur la photographie ? faire preuve d’attention et être en capacité d’identifier les éléments ;
• dans un second temps, il doit classer ces éléments ? catégoriser ;
• à ce stade, il devient nécessaire de déterminer une problématique, donc de faire un choix parmi les éléments en fonction de ce qu’il semble pertinent de développer, et ce en lien avec des contenus de cours précédemment explorés ? comparer, sérier, inférer, analyser, déduire, faire appel à la mémoire à moyen et long terme ;
• de ce fait, l’élève va devoir sélectionner les éléments précédemment identifiés au vu de la problématique retenue et ne pas tenir compte de certains autres éléments ? analyser, sélectionner ;
• pour finir, il va devoir rédiger un écrit structuré (ou le dicter à son AESH, à son ordinateur) permettant de répondre à la problématique à partir des éléments organisés ? structurer, analyser, communiquer.
À cela s’ajoute la nécessité d’utiliser un vocabulaire relatif à la géographie, d’organiser la description selon une logique spatiale, et de planifier toutes ces diverses opérations.
On voit donc que cette consigne d’apparence simple recouvre des exigences fort complexes.
Pour les élèves qui présentent des troubles des fonctions cognitives, il est porteur de rendre cette consigne plus lisible pour eux – et aussi, par là même, pour la plupart des élèves de la classe. Un temps d’exploration de la consigne avec un travail spécifique sur les attendus, conduisant à une construction collective de sa signification, pourra donc être mené avec profit.
Source : d’après Gérard Hugonnie, « L’analyse de photographies de paysages par les élèves de collège », Revue de géographie de Lyon, vol. 69, n° 3, 1994, p. 237-243.
4. Le dispositif d’apprentissage doit permettre la construction des critères par les élèves. L’accompagnement du processus mental permettant de réaliser l’apprentissage est un acte pédagogique. Pour cela, il peut s’avérer utile de se tourner vers la pédagogie explicite. En questionnant les « Comment ? », « Quand ? », « Où ? » et « Pourquoi ? », l’enseignant permet aux élèves de construire les notions et d’en prendre conscience. Ce questionnement doit avoir lieu à différents moments :
- dès le départ, lorsque la situation est exposée ;
- en cours d’apprentissage, pendant les temps de recherche ou de manipulation, mais aussi pendant les temps de réflexion entre pairs ;
- au moment de la mise en commun, lorsqu’un élève expose ses démarches ;
- enfin, au moment de la structuration, afin que les réponses apportées soient claires et précises.
Quelques questions peuvent ainsi être explorées :
- « Qu’est-ce qui te fait penser que tu as réussi ? Qu’est-ce qui te fait penser que tu t’es trompé ? »
- « Où as-tu trouvé cette information ? »
- « À quel moment penses-tu que tu aurais pu faire autrement ? »
- « Comment t’y es-tu pris pour… ? »
- « À quoi ça sert de… ? »
En mobilisant les ressources propres de l’élève, l’enseignant l’aide à s’impliquer dans ses apprentissages, à prendre conscience de ses capacités de réflexion et à accéder à une meilleure compréhension des critères de réussite.
Le questionnement, initié par l’enseignant, pourra ensuite progressivement être atténué et remplacé par un autre type de questionnement, amenant l’élève à plus d’autonomie dans la démarche métacognitive :
- « À ton avis, qu’attend-on de toi ? »
- « Comment pourrais-tu procéder ? »
- « Quelles questions pourrais-tu te poser ? »
- « Comment pourrais-tu vérifier ? »
L’approche par l’évaluation entre pairs en cours d’apprentissage peut aussi être une piste. Dans cette proposition, ce sont les élèves eux-mêmes qui vont devoir réfléchir aux différents critères de réussite, à partir de productions de leurs pairs. La réflexion sur ses propres pratiques peut s’avérer compliquée pour des enfants, le fait de devoir analyser les productions de leurs camarades va leur permettre de se distancier et d’évacuer la dimension affective. Ils pourront ainsi trouver des points à améliorer, mais aussi découvrir des points essentiels auxquels ils n’auraient pas forcément pensé de prime abord.
Exemple de réponse à la consigne : « Présente-toi à ton correspondant » Droits réservés | Exemple d’évaluation par un pair Droits réservés |
Grâce à ces interactions, les élèves pourront ensuite extraire les critères indispensables à la réussite de la tâche. L’enseignant joue là aussi le rôle de médiateur entre les élèves et les savoirs. Il les rend complètement acteurs et leur permet d’accéder à un niveau de conceptualisation supérieur tout en respectant leurs rythmes d’apprentissages propres.
5. La gestion de l’erreur : de par sa posture bienveillante et constructive, l’enseignant permet à l’élève de vivre ses erreurs non comme des échecs, mais bel et bien comme des éléments susceptibles de l’aider à dépasser ses difficultés. Cela va aider l’élève à accepter la prise de risque inhérente à tout apprentissage.
6. Les traces en fin d’apprentissage sont destinées à garder en mémoire les apprentissages réalisés. Il sera alors judicieux de garder non seulement les notions essentielles, mais aussi les procédures expertes ou les éléments indispensables à la réussite de la tâche. À ce titre, un cahier ou un classeur regroupant ces différentes fiches peut être utilisé. L’élève ou le groupe-classe construisent ces fiches, accompagnés de l’adulte. Ils peuvent les formaliser soit de manière collective, soit, lorsqu’ils en ont pris l’habitude, de manière plus individuelle.
L’intérêt de ce document est pluriel :
- il est la mémoire de ce qui a été appris et, à ce titre, il peut être consulté autant que nécessaire par l’élève. Il est donc une remédiation à une mémorisation fluctuante ou peu efficace ;
- il peut prendre des formes différentes selon les besoins des élèves. Il est donc un élément de différenciation, voire de compensation ;
- il donne une lisibilité aux familles sur les attendus de l’école, ce qui peut être une aide pour celles qui en seraient le plus éloignées ;
- il permet une continuité dans les apprentissages au sein des cycles, et lors des éventuels changements d’établissements.
Exemple de grille de critères : « Se présenter aux correspondants »
| J'écris mon prénom | |
| J'écris mon âge | |
| J'écris ce que j'aime | |
| J'écris où j'habite | |
| J'écris comment je suis physiquement | |
| Je vérifie l’orthographe des mots sur le mur des mots |
Exemple de grille « Pour résoudre un problème »
| 1. Je lis le problème en entier |  | Lis | |
| 2. Je me raconte l’histoire dans la tête |  | Réfléchis | |
| 3. Je surligne la question |  | Surligne | |
| 4. Je fais les calculs nécessaires |  | Calcule | |
| 5. J’écris une phrase pour la réponse |  | Écris |
Source : Sergio Palao, ARASAAC, Gouvernement d’Aragon, CC BY-NC-SA 4.0 pour les images des étapes 1, 2, 4 et 5 ; © katemangostar/Freepik pour l’image de l’étape 3.