Expliciter la méthode pour construire une réponse écrite développée

Description

La méthode de rédaction d’une réponse doit faire l’objet d’un apprentissage spécifique et explicite fourni par l’enseignant. Les élèves ont besoin de temps pour assimiler la méthode de rédaction d’une réponse. Il convient d’éviter la double tâche : lorsque l’on travaille sur cette démarche de rédaction, les élèves doivent connaître la bonne réponse.

En savoir plus

« Un des rôles de l’enseignant consiste à apporter aux élèves des étais, des dispositifs d’aide temporaires en vue de faciliter des apprentissages de plus en plus difficiles » (C. Gauthier, S. Bissonnette, M. Richard, Enseignement explicite et réussite des élèves. La gestion des apprentissages, Louvain-la-Neuve, De Boeck, 2013, p. 152).

Vérifier les prérequis

Les élèves peuvent-ils définir les types de phrase (interrogative, déclarative) ?

Les élèves peuvent-ils énoncer à l’oral une phrase simple et complexe ?

Les élèves peuvent-ils rédiger une phrase simple ou complexe ?

Peuvent-ils utiliser la ponctuation à bon escient (guillemets) ?

Utiliser un langage clair et précis et s’y tenir

Harmoniser le choix du vocabulaire entre les différentes disciplines ou, au moins, entre les professeurs d’une même discipline : « citer », « relever », « s’appuyer sur le texte », etc.

Rappeler la polysémie des mots qui peuvent donner lieu à des malentendus : une côte en géographie, en français ou en SVT n’a pas le même sens.

Rappeler les différentes définitions de certains verbes consignes en fonction des disciplines : « Que veut dire “justifier” en français, en histoire, en sciences ? »

Proposer des affichages formalisés dans la salle de classe et mettre des fiches outils à disposition des élèves, afin de valoriser les ancrages linguistiques.

Proposer des questionnaires préremplis, des amorces de réponse

Pour les élèves qui n’ont pas encore acquis la méthode ou pour lesquels rédiger demande un effort trop important, il est possible de proposer une adaptation avec des amorces ou avec un listing de mots/réponses/idées qui seront mis en phrases, organisés et développés dans un second temps. Cela permet aux élèves d’avoir l’exemple d’une formulation correcte en ajoutant uniquement quelques mots.

Exemple :
Comment s’appelle l’épouse d’Orphée ?
L’épouse d’Orphée s’appelle…

Présenter l’information en petites unités et les traiter l’une après l’autre (du plus simple au plus complexe)

Répondre en faisant une phrase verbale qui reprend les mots de la question.

Employer des noms et des groupes nominaux plutôt que des pronoms personnels, moins précis.

Veiller à la construction des phrases complexes (éviter de commencer une phrase par « car » ou « parce que »).

Insérer des citations du texte.

Reconnaître la paraphrase pour privilégier la reformulation.

Organiser une réponse longue, avec plusieurs idées, en employant des connecteurs (d’abord, de plus…).

Proposer plusieurs exercices pour chaque étape permet aux élèves d’acquérir des automatismes et de passer à l’étape suivante.

Il est possible de décider d’une progression du cycle 3 au cycle 4.

Exécuter une tâche devant les élèves

Le professeur explique à voix haute comment il fait (explicitation des procédures, phase de modelage).

Exemple :

Pour la question : « Quel héros affronte le Minotaure ? », voici ce que l’on peut faire :

1. S’assurer que les élèves connaissent la réponse : Thésée (éviter la double tâche).
2. Je fais au tableau en même temps que je parle. Voici le verbatim : je reprends les mots de la question en enlevant les marques de l’interrogation (« Quel » et le point d’interrogation). Je remplace « Quel » par un autre déterminant « le ». Je dois ajouter un pronom relatif « qui » : « Le héros qui affronte le Minotaure est Thésée. »

Autre possibilité : je remplace le sujet « Quel héros » par le nom propre « Thésée » et je remplace le point d’interrogation par un point : « Thésée affronte le Minotaure. »

Remarque : certains élèves ne peuvent pas solliciter plusieurs sens à la fois. Par exemple, certains élèves avec autisme : ils peuvent regarder ou écouter. Dans ce cas, il est porteur de faire également la démonstration au tableau sans dire un mot. Le TNI ou le VPI s’avère un outil intéressant : vous pouvez même enregistrer ce que vous écrivez au tableau en utilisant la fonction « enregistrer vidéo ».

Proposer des exemples et des contre-exemples (trouvés dans les copies d’élèves)

Voici un exemple pour une classe de 3e. Il ne s’agit pas ici de demander à l’élève de rédiger mais de l’accompagner sur des exercices de rédaction. Dans ce type d’exercice, on ne demande pas de rédaction, parce que l’objectif n’est pas de savoir s’ils savent rédiger mais s’ils ont compris ce qu’est une proposition subordonnée.

Consigne : relevez la proposition subordonnée et donnez sa nature.

On rappelle le contre-exemple :

« Qu’est-ce que les angoisses de cette journée interminable qui s’écoule si lentement et si vite ? » relative

Puis on le barre pour montrer que cela ne convient pas.

On montre ensuite des exemples satisfaisants :

La proposition « qui s’écoule si lentement et si vite » est une subordonnée relative.
La nature de la proposition subordonnée « qui s’écoule si lentement et si vite » est une relative.

Poser des questions, solliciter des réponses et fournir de la rétroaction (dire à l’élève si c’est correct, corriger ou féliciter).

Reprendre différentes réponses trouvées dans les copies, réponses de qualité variable, et travailler avec les élèves pour savoir quelle formulation est la meilleure, quelle formulation est perfectible, quelle formulation est incomplète ou erronée.

Toujours demander aux élèves d’expliquer leur choix :

« Comment sais-tu que cette réponse est incomplète ? »

« Comment améliorerais-tu cette réponse ? »

Exemple :

QCM : Pourquoi le premier rayon est-il décoré en rose ?
A. Car c’est en rapport avec l’amour.
B. Parce que c’est en rapport avec l’amour.
C. Le premier rayon est décoré en rose car c’est en rapport avec l’amour.
D. est en rose car c’est en rapport avec l’amour.

Le travail en binôme ou en groupe permet le conflit sociocognitif (confrontation des points de vue, explicitation entre pairs). Insister pour que chaque élève du groupe explicite ses procédures ou ses choix : « comment ».

Échanger les copies, projeter ou photocopier des copies d’élèves

Les élèves ont plus de facilité à exercer leur sens critique sur une copie qui n’est pas la leur. Ils peuvent donc échanger leur copie avec celle de leur voisin, avant la correction.

On peut également photocopier des copies d’élèves et les garder pour des années ultérieures.

Cet exercice doit se faire dans la bienveillance et le respect mutuel. Il s’agit de corriger pour apprendre et en aucun cas de se moquer. La place éducative de l’erreur doit être claire dans l’esprit des élèves.

Fournir une fiche outil ou élaborer une fiche outil pour organiser sa pensée

Créer ce genre d’outil (sous forme tabulaire, sous forme de schéma ou de carte mentale) permet à l’enseignant de vérifier la compréhension des élèves. Il permet aux élèves d’organiser et de faire des liens, donc de mieux comprendre.

Un tel outil sert aussi d’aide-mémoire pour les élèves qui ont des difficultés accrues d’automatisation ou de mémorisation. Tous les élèves peuvent avoir un tel outil sous les yeux au moment des évaluations, le temps que la méthode de rédaction soit automatisée.

Document A

Document B

Document C