Description

La prise de parole en contexte d’apprentissage peut ne pas être aisée. Des éléments sont susceptibles de lui faire obstacle, certains relevant de son environnement immédiat. Instaurer un climat suffisamment sécurisant peut aider à lever les entraves rencontrées et ainsi faciliter l’expression orale.

En savoir plus

Cette fiche a pour objectif de présenter les mises en œuvre envisageables à ce niveau. Elles ont trait à l’environnement général de l’élève et concernent donc ce qui relève du cadre matériel, de l’environnement humain et des pratiques pédagogiques qui, à un autre niveau, contribuent également à la possibilité d’une prise de parole plus sécurisée.

Adapter l’environnement

L’environnement envisagé concerne à la fois le cadre matériel et le rapport aux autres, enseignants et pairs.

Une classe sécurisante

La classe, entendue dans son sens matériel, doit matérialiser un contexte sécurisant. Aménager l’espace pour aller dans ce sens peut comprendre certaines mises en œuvre dont :

fermer la/les portes donnant sur l’extérieur. Les éventuelles allées et venues, les résonances, etc. seront ainsi évitées ;
filtrer au besoin les rayons du Soleil, notamment s’ils mettent à mal l’accès aux écrits supports de la prise de parole ;
limiter, dès que l’activité est entamée, les bruits parasites (chaises, matériel, etc.). Il convient de veiller en amont à ce que chacun ait ce dont il a besoin et puisse ainsi, au moment où l’exercice commence, être concentré sur celui-ci ;
limiter les échanges entre pairs, et, si l’activité y conduit ou en est entièrement constituée (débat par exemple), veiller à faire respecter les tours de parole.

La place des élèves les uns par rapport aux autres peut également donner lieu à des aménagements. Ainsi, pour limiter les facteurs qui paralyseraient certains élèves, il est possible de :

veiller à favoriser, quand cela est possible, des espaces entre les tables et/ou entre les élèves, une trop grande proximité pouvant être gênante ;
laisser le choix de sa place à l’élève concerné quand cela est pertinent. Le laisser se déplacer selon les besoins ou les tâches demandées peut également être envisagé ;
si le regard d’autrui est inhibant, éviter de placer l’élève concerné à une place qui implique que les autres élèves se retournent pour le regarder. Il vaut mieux privilégier les places du devant.

L’environnement humain

Il s’agit ici de considérer ce qui peut se jouer entre l’élève et ses camarades, ainsi qu’avec son/ses enseignant(s), et de voir comment ces relations peuvent contribuer à faciliter les prises de parole.

La classe : les rapports entre pairs

La prise en compte de la classe comme groupe amené à évoluer ensemble un certain temps conduit à prendre en considération les effets des difficultés pour s’exprimer à l’oral de certains, dans la mesure où les activités orales impliquent de fait leur manifestation. L’enseignant en situation de classe s’adapte aux particularités des élèves ; pour autant, par son discours et par ses mises en œuvre, il veille à instaurer, conserver ou rétablir un environnement humain suffisamment rassurant.

Si les élèves interrogent la légitimité de l’adaptation

Lorsque l’adaptation pensée pour lever une situation de handicap est visible, ce qui est le cas le plus probable avec les adaptations concernant les activités menées à l’oral, les élèves non concernés peuvent s’interroger à son sujet. Se pose alors la question de la forme et des éléments de réponses à donner à l’ensemble du groupe.

Différentes postures sont possibles. Toutes gagnent toutefois à être soumises à l’avis de l’élève concerné. Il convient en effet, dans tous les cas, quand cela est possible et pertinent, d’envisager la question avec lui et/ou ses représentants, avant que la situation ne se présente en classe. Selon les souhaits de l’élève, une présentation à la classe, une information délivrée par l’enseignant et/ou par d’autres professionnels, etc., pourront être envisagées.

Néanmoins, quelles que soient les mises en œuvre précédentes ou en cas d’absence de démarche à visée informative particulière, il est possible qu’en cours d’année des élèves questionnent une adaptation, sa nature, voire interrogent sa légitimité.

Dans ce cas, comme pour toute autre adaptation, on peut donner certains éléments en évitant d’entrer dans une forme de justification (il peut être intéressant de proposer cette adaptation à l’ensemble des élèves qui s’en saisissent uniquement s’ils en ont besoin). Rappeler l’obligation d’assurer l’équité entre élèves et la nécessaire prise en compte des besoins des élèves dès qu’ils sont attestés par les instances compétentes peut suffire. Il est également possible de nommer les besoins auxquels viennent répondre les aménagements mis en place, et rappeler que si ces besoins sont identifiés, c’est que l’élève ne peut seul, et malgré tous les efforts qu’il fournirait, y répondre.

On peut par exemple procéder comme suit :

mentionner qu’effectivement tel élève a des aménagements ;
ces aménagements sont mis en place car cet élève ne peut exécuter la tâche dans les mêmes conditions que les autres (soit en termes d’exécution stricte, soit avec des coûts similaires, etc.) ;
les raisons pour lesquelles il ne peut le faire ne nous sont pas accessibles, mais dès lors qu’elles sont attestées par les instances compétentes, elles ne sont pas discutables.

Les instances diffèrent en fonction des besoins des élèves. Lorsque la saisine de la MDPH n’est pas obligatoire ou qu’elle est en court, l’équipe éducative peut formaliser des adaptations dans un PPRE ou un PAP, par exemple. Lorsque la MDPH est saisie, c’est la CDAPH qui, en fonction des conclusions de l’équipe pluridisciplinaire éducative et des observations des parents, prend les décisions relatives à la scolarisation des élèves.

Veiller à ce que chacun fasse ce qui lui est demandé dans les mêmes conditions, et donc, pour cela, respecter les besoins particuliers des élèves

En effet, « le droit à l’éducation pour tous les enfants, qu’ils soient ou non en situation de handicap, est un droit fondamental. Ce droit impose au système éducatif de s’adapter aux besoins éducatifs particuliers des élèves […]. L’élève en situation de handicap est un élève comme les autres. Avec les aménagements et adaptations nécessaires, il doit avoir accès aux mêmes savoirs et être soumis aux mêmes exigences » (circulaire n° 2016-117 du 8 août 2016 portant sur « La scolarisation des élèves en situation de handicap dans les établissements scolaires », introduction).

Ces démarches contribuent également à l’acquisition de certaines compétences civiques et sociales du Socle commun de connaissances, de compétences et de culture, dont celles relatives à la formation de la personne et du citoyen (domaine 3) : « Apprenant à mettre à distance préjugés et stéréotypes, [l’élève] est capable d’apprécier les personnes qui sont différentes de lui et de vivre avec elles » (décret n° 2015-372 du 31 mars 2015 relatif au « Socle commun de connaissances, de compétences et de culture », annexe, domaine 3 « La formation de la personne et du citoyen »). Elles mettent en effet au premier plan la nécessité de prendre en considération les besoins d’autrui et de s’y adapter. Elles favorisent en ce sens le respect de l’autre, quelles que soient ses particularités, et concourent à confirmer que l’« accueil et la scolarisation des élèves en situation de handicap contribuent à développer pour tous un regard positif sur les différences » (ibid.).

Gérer les réactions lors d’une prise de parole peu ordinaire

Le rapport entre les pairs peut être brouillé par une prise de parole peu ordinaire. Une des constantes que l’on peut préconiser dans ce type de situation est de ne pas faire durer les échanges. Cela risquerait de mettre à mal l’élève.

Selon les réactions qui suivent, et en fonction du climat général de la classe qui ne peut être envisagé que de manière spécifique et perceptible par l’enseignant seul, il est possible de nommer la difficulté – et non le trouble ou la déficience – et de rappeler à chacun que l’élève concerné ne peut agir dessus.

L’enseignant ou tout autre professionnel

Concernant l’enseignant, à partir du moment où les difficultés en lien avec l’expression orale sont identifiées, il convient de :

ne pas forcer la prise de parole (certaines prises de paroles peuvent être enregistrées par l’élève) ;
dans le cas de prises de parole spontanées, si l’élève qui a souhaité prendre la parole éprouve des difficultés, lui demander s’il souhaite la reprendre, marquer un temps d’arrêt ou l’interrompre ;
faire en sorte de ne pas brider la prise de parole, notamment quand celle-ci s’avère laborieuse ;
face à des propos difficilement compréhensibles, après avoir demandé à l’élève de répéter : lui demander de reformuler, proposer une autre modalité de communication (démonstration, pointage, recours aux gestes, etc. en fonction de ce qui sera adapté à l’activité en cours).

Si cela s’avère plus pertinent, proposer différentes reformulations :

laisser le temps à l’élève en fonction de ses besoins ;
valoriser les prises de parole.

Outre leur caractère nécessaire, ces mises en œuvre montrent à l’élève que ces besoins sont identifiés et pris en compte, ce qui contribue de fait à un climat dans lequel il se sentira plus en confiance.

Si un professionnel intervient en classe, l’enseignant pourra :

l’informer des difficultés de l’élève concerné à l’oral ;
l’inviter à mettre en place ce que lui-même fait ;
être présent et s’inscrire ainsi en personne rassurante, comme un tiers de confiance pour l’élève.

Cela est également applicable aux interventions de professionnels extérieurs lors de sorties, par exemple.

Pratiques pédagogiques et aménagements contribuant à sécuriser les prises de parole

L’enseignant, une fois les besoins de ses élèves vis-à-vis de l’expression orale connus, est amené à penser le contenu et le déroulé de ses séances en fonction de ces derniers également.

Veiller à la compréhension des éléments nécessaires à la prise de parole

Les conditions d’une prise de parole sécurisée passent également par la bonne compréhension de ce qui est attendu.

L’accès à la consigne doit être assuré. On peut notamment être amené à adapter la forme écrite de la consigne (police, contraste, etc.), à reformuler la consigne, à la séquencer, compléter éventuellement la consigne écrite par des supports iconographiques etc. Ces aménagements sont mis en œuvre au cas par cas, en fonction des besoins des élèves par rapport à la trace écrite.

Comme pour la consigne, si l’expression orale dépend d’un document écrit, il convient de veiller à sa compréhension. Selon les besoins identifiés à ce niveau, on peut être amené à :

adapter le support (police, taille, contraste, etc.) ;
distribuer le support avant la séance afin de permettre à l’élève de se familiariser avec le document dans des conditions confortables ;
lever, si cela est nécessaire et selon les visées des séances, les éventuels problèmes de compréhension.

Ritualiser les activités orales

L’élève se sentira davantage en confiance s’il peut anticiper les temps de la prise de parole. Cela vaut dans le cadre de séances spécifiquement dédiées à l’oral (séance hebdomadaire consacrée à la lecture par exemple ou au récit d’œuvres lues), dans la mise en place d’activités correspondant à un point du programme nécessitant des temps d’échanges plus conséquents sur une période donnée (étude de l’argumentation, par exemple), etc.

Aménager les modalités de la prise de parole

En fonction des besoins des élèves, plusieurs adaptations sont possibles pour repenser la façon dont la tâche demandée va être exécutée, afin que l’élève se sente plus rassuré en abordant la tâche. Il s’agit de mettre en lumière certains aménagements visant à faciliter l’expression orale, plus particulièrement dans le cadre de prises de parole non spontanées.

Pour les activités avec support de lecture, il est possible de :

permettre l’entraînement. Distribuer le support à l’élève en amont afin qu’il puisse se familiariser avec celui-ci et s’entraîner à son rythme (un support audio en amont de la séance facilitera la compréhension du texte et donc la prise de parole) ;
si anticiper n’est pas possible, laisser un temps de lecture autonome après la distribution du support de lecture pour favoriser son appropriation par l’élève ;
séquencer le support de lecture afin de donner à voir ce qui sera effectivement attendu à l’oral ;
faire une lecture à deux voix (avec l’enseignant ou un élève), ligne par ligne ou davantage, en annotant le support avant.

Pour les exposés, on peut :

permettre à l’élève de rester à sa place ;
selon le niveau, autoriser l’élève à garder son support et à le lire, notamment dans le cadre d’une prise de parole face à la classe, s’il se sent prêt à se placer face au groupe. La possibilité qui lui est donnée de regarder son support en cas de besoin, qu’il pourra évaluer, est sécurisante.

Si, lorsque cela peut être visé, l’objectif est d’amener l’élève à se détacher progressivement de son support, on peut :

procéder par étapes, sur une période ou sur l’année :
- commencer par une ou plusieurs lectures intégrales,
- laisser l’élève lire son support et lui demander de s’exprimer de manière autonome à un moment donné et pour une demande précise : donner son avis à la fin, procéder à une description (une image fixe par exemple qui sera dans ce cas projetée, le support pictural peut demeurer dans la mesure où ce qui est visé est l’expression orale), etc. ;
- déterminer en amont la partie pour laquelle il ne regardera pas son support ;
Si d’autres compétences sont évaluées mais pas l’expression orale, on peut :
- proposer un travail en binôme ou trinôme et permettre aux élèves de choisir qui prend la parole, pour quelle partie, étant entendu que la liberté est laissée pour certains de ne pas la prendre, et les amener à collaborer et trouver entre eux des systèmes de compensation équitables (avec aval de l’enseignant),
- si les élèves n’y parviennent pas seuls, proposer d’autres tâches pour celui qui ne prend pas la parole. Par exemple, si des documents sont projetés, le laisser s’en charger ; si l’exposé donne lieu à des échanges, lui demander de se charger de la synthèse (avec support selon le niveau), etc.

Ces adaptations, non exhaustives, peuvent être mises en place si l’expression orale est difficile mais possible. Pour certains élèves, cela peut ne pas être le cas.

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Aménager les conditions d’une prise de parole sécurisée