Adaptation et accompagnement : de la situation d’apprentissage à l’évaluation

Description

Bien adapter (pour l’enseignant) et bien accompagner (pour l’AESH), c’est d’abord bien déterminer l’objectif de la situation d’apprentissage selon trois types de compétences : cœur de cible, spécifiques et périphériques.

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L’école inclusive : un même objectif pour tous les élèves

Bien adapter (pour l’enseignant) et bien accompagner (pour l’AESH), c’est d’abord bien déterminer l’objectif de la situation d’apprentissage. On distingue, dans toute situation d’apprentissage, trois types de compétences :

• les compétences cœur de cible, que l’enseignant choisit comme étant celles en lien avec l’objectif d’apprentissage ;
• les compétences spécifiques, ou disciplinaires, qui constituent les prérequis dont l’élève a besoin pour construire les compétences cœur de cible. Elles sont directement liées à la nature du travail ;
• les compétences périphériques qui sont, quant à elles, transversales et sans relation directe avec la tâche. Elles sont nécessaires au travail mais non directement liées à l’objectif ciblé.

Source : création de l’auteur.

Il est nécessaire de :

• de définir le cœur de cible (ce qu’on travaille, ce qui est évalué) ;
• d’outiller les compétences spécifiques ;
• de soulager les compétences périphériques.

Pour un élève en situation de handicap, les compétences périphériques posent le plus de difficultés, parce que ces compétences sont précisément celles dont on pourrait attendre qu’elles soient automatisées :

• lecture du support (déchiffrage et compréhension) ;
• maîtrise de la langue (orthographe, grammaire, syntaxe, stock lexical) ;
• écriture (geste graphique, rédaction, production d’un texte long) ;
• calcul (maîtrise des quatre opérations, maîtrise des tables de multiplication, calcul mental) ;
• certains gestes moteurs (découper, coller, plier, tracer, dessiner).

Bien souvent, les limitations inhérentes à la situation de handicap empêchent ou freinent l’automatisation de certaines tâches, qui sont pourtant celles qui garantissent l’entrée dans la situation d’apprentissage : si aucune adaptation ou aucun accompagnement n’est proposé sur ces tâches (ou sur les compétences périphériques), alors les compétences spécifiques et cœur de cible ne peuvent être mobilisées, vérifiées et acquises.

L’enseignant définit la nature des trois types de compétences en jeu dans la situation d’apprentissage qu’il construit. Une fois les trois types de compétences définis, il existe deux possibilités pour permettre l’entrée de l’élève dans l’apprentissage :

• adapter la situation d’apprentissage en fonction de l’élève en situation de handicap (cette adaptation revient à l’enseignant et s’adresse à tous les élèves).
  Ex. : l’enseignant lit l’énoncé à voix haute à toute la classe ;
• accompagner l’élève, pour contourner ou compenser les compétences périphériques qui n’ont pas été automatisées (cet accompagnement relève de l’AESH et s’adresse uniquement à l’élève en situation de handicap).
  Ex. : l’AESH lit l’énoncé à l’élève autant de fois qu’il le demandera.

En procédant ainsi, l’enseignant et l’AESH garantissent l’entrée dans l’apprentissage et l’inclusion de l’élève en situation de handicap qui répond de cette façon au même objectif d’apprentissage que sa classe.

L’école inclusive : inscrire l’élève dans le groupe

L’évaluation et les aménagements aux examens s’inscrivent dans la continuité de cette réflexion et doivent donc être pensés sur ce modèle. Bien évaluer, c’est définir en amont les compétences à évaluer. Les aménagements proposés à l’élève pendant l’évaluation et autorisés ensuite à l’examen sont étroitement liés aux compétences périphériques identifiées : en agissant sur les compétences disciplinaires et cœur de cible, on prend le risque de dénaturer l’exercice à évaluer ou l’épreuve de l’examen ; c’est donc en aménageant uniquement sur les compétences périphériques, c’est-à-dire sur les tâches non automatisées, qu’on sera en mesure de garantir l’équité de l’évaluation et le maintien du même niveau d’exigence pour tous.

Dans ces conditions, on pourra varier les modalités d’adaptation et d’accompagnement en fonction de l’importance donnée à la situation d’apprentissage ou à l’évaluation, en fonction aussi des circonstances. L’élève en situation de handicap faisant preuve de lenteur et étant particulièrement fatigable, il conviendra de ménager ses efforts en alternant les choix faits pour cet élève.

Source : création de l’auteur.