« Risques numériques » : qu’en pensent les jeunes et les enseignants ?

Ces dernières années, on a pu constater l’inefficacité des discours stigmatisants sur les dangers du numérique (Cordier 2015, 2017). Culpabiliser les jeunes au sujet de leurs usages numériques ne les détourne pas des outils qui font partie du quotidien d’une part, et ne les rend pas plus informés ni avertis sur leur mode de fonctionnement ou sur les enjeux qui y sont liés d’autre part. Pour autant, les représentations des risques numériques ont-elles un impact sur les usages et sur l’éducation autour de ces usages ? Cet article revient sur les résultats d’un projet de recherche, le projet eR!SK, qui a permis de saisir les conceptions du numérique et de ses risques chez des jeunes âgés de 12 à 13 ans ainsi que chez des enseignants en début de carrière.

La notion de « risque numérique » est apparue dans de nombreux milieux professionnels suite à l’introduction des systèmes de gestion par ordinateur et fait l’objet d’études dans différents domaines (sciences de gestion, management des systèmes d’information, droit…).

Dans cet article qui s’intéresse aux représentations des risques et à leur impact dans l’enseignement, les risques numériques peuvent être considérés comme des menaces qui peuvent se manifester au cours ou à la suite d’une activité numérique, de nature plus ou moins dangereuse, et qui sont susceptibles d’affecter l’usager ou d’avoir des conséquences néfastes pour d’autres. Ces risques recouvrent une grande diversité de domaines que l’on peut regrouper en 9 types :

• Les risques techniques : virus, piratage, arnaques…
• Les risques informationnels et politiques : enfermement dans des « bulles de filtres » (Pariser, 2011), fiabilité de l’information (Serres, 2012), manipulations politiques notamment face aux « théories du complot » (Bronner, 2013).
• Les risques cognitifs : perturbation des capacités d’attention (Hayles, 2016), appauvrissement des pratiques de lecture ou de la pensée (Carr, 2011 ; Amadieu & Tricot, 2014).
• Les risques psycho-sociaux : exposition à des contenus choquants, addiction (Stiegler & Tisseron, 2010 ; Jehel, 2015), cyberharcèlement (Blaya, 2013).
• Les risques sur la santé : postures, troubles oculaires, exposition aux ondes…
• Les risques socio-économiques : fractures liées aux inégalités d’accès, d’usages ou de compétences (Plantard, 2011).
• Les risques éthiques : protection des données personnelles, e-réputation et respect d’autrui dans sa vie privée (Cardon, 2015 ; Merzeau, 2013 ; Rouvroy, 2014).
• Les risques juridiques : violations des droits d’auteur, du droit à l’image, usurpation d’identité…
• Les risques écologiques : impact environnemental des équipements numériques.

Ces risques ont une existence dans les discours médiatiques et sont susceptibles d’avoir une résonance auprès des adultes (enseignants, parents, éducateurs…) ainsi que directement ou indirectement auprès des adolescents. Ils peuvent être appréhendés au travers des représentations individuelles et collectives, sous-jacentes aux discours de ces acteurs.

L’enquête s’est déroulée entre 2016 et 2018. A partir de la typologie des risques numériques présentée plus haut, l’enquête vise à étudier les représentations et les pratiques déclarées des enseignants qui débutent leur carrière et qui sont, pour la plupart, issus de la génération née avec internet, dite des digital natives (Prensky, 2001). Le questionnaire d’enquête a été diffusé auprès de tous les professeurs d’écoles primaires, d’établissements du second degré d'enseignement, ainsi qu’auprès des conseillers principaux d’éducation dans les académies de Bordeaux et de Créteil. Parmi les 3 132 répondants, 724 correspondaient précisément à la cible de l’étude, à savoirles enseignants néotitulaires ayant moins de 3 ans d’expérience. Suite à l’analyse quantitative des résultats sur ce panel majoritairement âgé de moins de 35 ans (pour 72,4 % d’entre eux, les autres étant en reconversion ou ayant été contractuels), des entretiens semi-directifs ont été menés auprès de 15 enseignants volontaires ayant répondu à l’enquête. Les répondants ont pu réagir aux résultats et expliciter leurs positions.

Des élèves de 2 classes de 5^e de collèges socioéconomiquement différents (l’un en REP, l’autre localisé dans un quartier plutôt favorisé de Bordeaux) ont été interrogés par le biais d’échanges informels groupés. Le protocole méthodologique choisi avait pour objectif d’accéder à une parole la plus authentique possible chez ces jeunes. Pour cela, un lieu neutre en dehors de l’établissement scolaire a été choisi et les jeunes ont échangé sur leurs pratiques numériques quotidiennes avec des adultes (non-chercheurs, ni enseignants) qu’ils ne connaissaient pas et qui ont été choisis en vue de l’expérimentation pour leurs compétences relationnelles auprès de jeunes publics et pour leurs compétences techniques (artistes, médiateurs de l’éducation populaire). Ces échanges non directifs ont permis à l’équipe de chercheurs de collecter la parole des préadolescents par l’intermédiaire de vidéos et à l’aide d’une grille d’observables renseignée par un chercheur présent dans chacun des groupes. Après ce partage de pratiques qui a eu lieu dans un cadre convivial et ludique, les médiateurs ont accompagné les jeunes dans l’élaboration d’une proposition de production visant à former aux usages numériques des enseignants totalement novices en la matière.

Au moyen de cette méthodologie d’analyse compréhensive concernant des usages numériques variés, le projet a permis de mieux comprendre les appréhensions du numérique chez les acteurs enquêtés.

Les résultats de l’enquête font apparaître le poids de certains types de risques dans les représentations collectives des enseignants. Lorsque cela concerne les élèves, les enseignants citent majoritairement les risques informationnels, psychosociaux et techniques, alors que les risques cognitifs, éthiques ou juridiques ne sont cités que par la moitié d’entre eux. Lorsqu’il s’agit d’eux-mêmes, les enseignants sont davantage préoccupés par les risques techniques, informationnels et juridiques qui peuvent les impacter.

De façon générale, les enseignants considèrent les élèves comme étant plus vulnérables qu’eux-mêmes face aux risques numériques, alors qu’ils ne sont paradoxalement que 47 % à déclarer faire de la prévention aux usages numériques auprès de ces derniers. Cela se pratique essentiellement dans les disciplines relevant des sciences humaines et sociales en lycée professionnel et au collège, moins au primaire et en lycée général et technologique et dans les disciplines scientifiques.

Si la plupart des enseignants déclarent manquer de temps ou de moyens au cours de leurs premières années d’exercice pour faire de l’éducation au numérique, 13,7 % admettent néanmoins se sentir totalement démunis pour gérer ce type de séances en classe.

D’autre part, on retient que la quasi-totalité des enseignants (93,8 %) n’ont jamais été confrontés à de réelles situations avec le numérique les menaçant eux-mêmes ou mettant en danger les élèves. Si les inquiétudes sont fortes chez les enseignants, la moitié seulement des enseignants interrogés déclare s’informer sur les risques liés au numérique. De même, la moitié seulement déclare avoir reçu une formation pour utiliser le numérique en classe et aborder les problématiques relevant de la culture numérique. Ainsi, les enseignants s’appuient souvent sur leurs propres expériences pour sensibiliser les jeunes à certaines pratiques numériques. On constate alors que ceux qui ont une plus grande diversité d’usages numériques dans la sphère privée sont aussi ceux qui sont les plus susceptibles d’éduquer les élèves en classe, notamment aux réseaux socionumériques (Capelle et al., 2018).

Chez les jeunes âgés de 12 à 13 ans interviewés dans le cadre du projet eR!SK, on remarque une forte revendication de leur appartenance à la génération dite des digital natives. Cette représentation d’eux-mêmes les conforte dans leur capacité à utiliser des outils numériques dans le cadre privé comme scolaire. Ils évoquent certains risques au détour de récits de pratiques quotidiennes, notamment concernant les arnaques et tentatives d’escroqueries sur le web, les messages haineux ou les images choquantes, les mauvaises rencontres… L’étude révèle que la plupart des jeunes ont conscience de certains risques et mettent en place des stratégies d’évitement, même s’ils n’en saisissent pas tous les ressorts, sans jamais renoncer à ces pratiques. Les élèves rencontrés sont nombreux à relayer et à déclarer prendre en compte les mises en garde de leurs parents. Leurs récits témoignent également du manque d’informations des parents, au sujet des réseaux socionumériques notamment. Par exemple, des parents interdisent certains réseaux sociaux qu’ils estiment dangereux alors qu’ils autorisent l’utilisation d'autres qu’ils considèrent être « plus pour les jeunes », selon les dires d’une élève. Pourtant, ces plateformes visant les jeunes ne sont pas plus encadrées que d’autres dans le respect d’une certaine éthique auprès de leurs usagers.

L’enquête eR!SK sur les représentations des risques numériques montre de grandes disparités concernant la culture numérique des générations nées avec le numérique. Contrairement à ce qui pourrait être pensé, les enseignants qui débutent dans le métier ne sont pas plus nombreux à investir le champ de l’éducation aux nouveaux médias et à l’information sur le web et excluent, pour certains, des pratiques numériques qu’ils estiment sujettes à problèmes avec les élèves ou avec leurs parents. Ces enseignants affirment manquer d’informations sur les dangers réels du numérique, au-delà des discours médiatiques alarmistes, et plébiscitent pour 62,3 % d’entre eux la formation, même lorsqu’ils en ont déjà reçu au cours de leur cursus. Les préadolescents, de leur côté, ne sont pas insensibles aux discours sur les risques, essentiellement en provenance de leurs parents, qui manquent eux-aussi d’informations. Les jeunes interrogés dans l’étude expérimentent souvent par eux-mêmes certaines pratiques les amenant à identifier des pièges à éviter. 

Camille CAPELLE, maître de conférences en Sciences de l’information et de la communication à l’Université de Bordeaux, membre de l’équipe Représentations, Usages, Développement et Ingénierie de l’Information (RUDII) au laboratoire IMS

• En tant qu’enseignant, il apparaît important de s’informer sur les choix techniques, économiques, éthiques des outils numériques, ainsi que sur les lois en vigueur et sur les usages. Des sources telles que la CNIL, le Réseau Canopé, le CLEMI, Eduscol, les textes juridiques ou scientifiques, apporteront des informations plus fiables et pertinentes que les faits divers des grands médias. La plateforme PIX peut permettre de développer des connaissances et compétences numériques de base.
• Au sein d’un établissement, il peut être utile de mettre en place des moyens d’information et d’échanges pour les parents et les élèves.
• Les élèves sont en demande pour apprendre à s’informer sur le fonctionnement des outils et applications qu’ils utilisent quotidiennement. Prendre en compte leurs pratiques numériques à l’école peut permettre de susciter leur intérêt pour développer leur créativité, leurs compétences sociales et leurs apprentissages avec le numérique, tout en accompagnant le développement de leur esprit critique.

• Amadieu F. & Tricot A. (2014), Apprendre avec le numérique. Mythes et réalités, Paris : Retz.
• Blaya C. (2013), Les Ados dans le cyberespace. Prises de risque et cyberviolence, Paris : de Boeck Supérieur.
• Bronner G. (2013), La Démocratie des crédules, Paris : Presses universitaires de France.
• Cardon D. (2015), à quoi rêvent les algorithmes. Nos vies à l’heure des big data, Paris : Seuil/La République des idées.
• Carr N. (2011),Internet rend-il bête?,Paris : Robert Laffont.
• Capelle C., Cordier A., Lehmans A. (2018), « Usages numériques en éducation : l’influence de la perception des risques par les enseignants », Revue française des sciences de l’information et de la communication, 15. http://journals.openedition.org/rfsic/5011 (consulté le 25 février 2020).
• Cordier A. (2015),Grandir connectés. Les adolescents à la recherche d’informations, Caen : C & F éditions.
• Cordier A. (2017), « Les enseignants, pris dans des injonctions paradoxales », Hermès, La Revue, vol. 2 n° 78, p. 179-186. https://www.cairn.info/revue-hermes-la-revue-2017-2-page-179.htm?try_download=1# (consulté le 25 février 2020).
• Hayles N. K. (2016), Lire et penser en milieux numériques. Attention, récits, technogénèse, Grenoble : UGA Éditions.
• Merzeau L. (2013), « L’intelligence des traces », Intellectica - La revue de l’Association pour la Recherche sur les sciences de la Cognition (ARCo), vol. 1 n° 59, p. 115-135.
• Pariser E. (2011), The Filter Bubble: What the Internet is hiding from you, Penguin UK.
• Plantard P. (2011), Pour en finir avec la fracture numérique, Paris : Fyp éditions.
• Prensky M. (2001), “Digital Natives, Digital Immigrants”, part 1, On the horizon, vol. 9 n° 5, p. 1-6.
• Rouvroy A. (2014), « Des données sans personne : le fétichisme de la donnée à caractère personnel à l’épreuve de l’idéologie des Big Data. », Contribution en marge de l’Étude annuelle du Conseil d’État. Le numérique et les droits et libertés fondamentaux, Paris : La Documentation française, p. 407-422.
• Serres A. (2012), Dans le labyrinthe. évaluer l’information sur internet, Caen : C & F éditions.
• Stiegler B. et Tisseron S. (2010), Faut-il interdire les écrans aux enfants ?, Paris : éditions Mordicus.

• Blog du projet de recherche eR!SK : https://erisk.hypotheses.org/
• Site de vulgarisation scientifique et de ressources professionnels sur les enjeux liés aux pratiques numériques des jeunes : https://www.lesjeunesetlenumerique.fr/

Date de publication : Mars 2020