Organiser l'écriture collaborative des élèves

Quatre études récemment parues montrent qu'un facteur crucial pour la réussite du travail d'écriture collaborative est de permettre aux élèves de communiquer facilement et souvent. Le temps disponible pour la rédaction est aussi une variable importante. À choisir entre le courrier électronique et la causette ("chat"), il est recommandé d'opter pour cette dernière car elle semble mieux adaptée à la communication dans le but de rédiger un article collaboratif.

Écrire un roman, construire un site, rédiger un carnet de voyage... autant d'activités qui peuvent être réalisées de façon collaborative par les élèves, mais qui ne sont pas toujours faciles à mettre en place. Comment organiser les échanges entre élèves ? Quelles consignes donner ? Trois études publiées récemment montrent qu'un facteur crucial pour la réussite du travail collaboratif est de permettre aux élèves de communiquer facilement et souvent. Le temps disponible pour la rédaction est aussi une variable importante. Enfin, une quatrième étude constate que quand le projet d'écriture collaborative est motivant, la qualité des arguments des élèves s'améliore. L'important est de connaître les objectifs et contraintes du projet d'écriture collaborative pour pouvoir trouver des solutions efficaces.

Une étude d'Ami Barile, de l'Université de l'Arkansas Central (États Unis), et Francis Durso, de l'Université de l'Oklahoma (États Unis) a mesuré la qualité des échanges entre apprenants et son impact sur la rédaction d'un article scientifique.

Les chercheuses ont demandé à 99 étudiants de psychologie d'écrire un article sur le thème de la psychologie développementale de façon collaborative. Les étudiants ont été placés, par groupes de trois, dans l'une de ces conditions :

• condition A : ils communiquent via la causette ("chat") et modifient l'article en temps réel,
• condition B : ils communiquent via le courrier électronique et modifient l'article ensuite
• condition C : ils communiquent en face à face (groupe contrôle).

Les étudiants disposaient de 6 semaines pour écrire leur article.

Les résultats mettent en évidence des différences d'efficacité entre les conditions. La condition A, qui utilise un mode de communication interactif et synchronisé (la causette), permet aux étudiants d'échanger fréquemment et conduit à un article de meilleure qualité (plus de détails et un meilleur aboutissement), par rapport aux autres conditions. Le courrier électronique (condition B) est moins efficace pour une écriture collaborative, pour des raisons liées à la qualité des échanges. Selon les chercheuses, le fait d'interrompre le flot de communication entre les étudiants a créé des difficultés pour la rédaction. Pour finir, les étudiants du groupe contrôle font beaucoup plus de digressions dans leur article que ceux des autres conditions.

Les auteurs soulignent ainsi l'importance de pouvoir échanger rapidement et efficacement durant l'écriture. Les apprenants doivent pouvoir revoir et renégocier les contenus proposés pendant l'exécution de la tâche de rédaction.

Deux études ont examiné, en plus du facteur communication, le rôle de la construction de schémas dans la rédaction collaborative d'articles. Jannet van Drie et ses collègues de l'Université d'Utrecht (Pays-bas) ont demandé à des élèves âgés de 16-17 ans de produire un article argumentatif sur un thème historique : "les changements dans le comportement des jeunes allemands des années 90 étaient-ils, oui ou non, révolutionnaires ?". Les élèves devaient, deux par deux, construire un schéma avec des arguments "pour" et "contre" le thème proposé.

Trois types de schémas ont été comparés :

• diagramme,
• liste,
• matrice.

Un groupe contrôle a fait directement la rédaction sans devoir construire aucun schéma.

La figure 1 montre l'exemple d'un schéma de type matrice.

Exemple d'une matrice d'arguments. Adaptée de Computers in Human Behavior, n° 21, vol. 4, Van Drie et al., « Effects of representational guidance on domain specific reasoning in CSCL », p. 575-602, 2005.

Au cours de 6 séances d'une heure d'histoire, les élèves ont étudié des sources historiques (textes extraits de manuels d'histoire, des interprétations différentes d'historiens, des interviews, etc) pour produire un article d'environ 1000 mots.

De manière surprenante, les résultats montrent que le fait de devoir construire un schéma argumentatif n'a pas d'impact sur la qualité de la rédaction. En effet, la qualité des articles du groupe contrôle n'est pas significativement différente de celles des autres groupes. La qualité, dans ce cas, renvoie au raisonnement historique, à la construction de l'article et au nombre de mots utilisés. En revanche, des différences existent entre les trois conditions expérimentales : dans les conditions "liste" et "matrice", les étudiants développent plus d'arguments comparé à la condition "diagramme". De plus, la condition "matrice" présente des scores plus élevés que les autres conditions en ce qui concerne le raisonnement historique.

Dans cette même expérience, les chercheurs ont analysé la qualité des échanges entre élèves. En effet, tous les él grave;ves (y compris ceux du groupe contrôle) disposaient d'un outil de causette ("chat") intégré à l'interface logicielle d'écriture collaborative. Les résultats montrent que les group"contrôle" et "matrice" ont des discussions plus longues par rapport aux conditions "diagramme&qt; et "liste" via cet outil de communication. La causette apparaît donc comme ayant une fonction essentielle : celle de coordonner les activités.

Les chercheurs expliquent leurs résultats de deux façons :

• le fait de devoir construire un schéma a laissé moins de temps aux élèves des groupes expérimentaux pour rédiger leur article, ce qui a eu un impact sur la qualité finale de leur rédaction,
• les élèves n'ont peut être pas assez d'expérience dans la construction de schémas et ne sont donc pas très productifs sur cette activité.

Une autre étude utilisant des matériels similaires à ceux de Jannet van Drie, arrive à des résultats proches. Gijsbert Erkens et ses collaborateurs de l'Université d'Utrecht ont examiné les effets des outils de planification sur la qualité d'un article collaboratif. Des élèves de 16 à 18 ans devaient écrire, par deux, un texte argumentatif de 600 à 1000 mots sur un thème de l'actualité scientifique (par exemple, le clonage). Ils ont utilisé une interface logicielle qui incluait un "éditeur de plan de rédaction", avec deux types de plan :

• diagramme,
• table des matières.

Un groupe contrôle a fait la rédaction sans devoir construire un plan. Un outil de communication via la causette était disponible pour tous les élèves.

Les résultats indiquent que la "table des matières" est plus efficace que le "diagramme" en termes de structure du dialogue, coordination des processus d'argumentation pendant la rédaction, et qualité de l'article final. Le "diagramme" permet une bonne représentation visuelle mais n'est pas bénéfique en ce qui concerne la discussion et la génération d'idées. Par rapport au groupe contrôle, aucune différence de qualité de l'article n'a été décelée. La seule différence entre les groupes expérimentaux et le groupe contrôle est que les premiers mettent significativement plus de temps à planifier par rapport au second. Tout comme dans l'étude précédente les élèves des groupes expérimentaux semblent avoir manqué de temps pour rédiger l'article collaboratif. Cependant, cette hypothèse reste à tester.

L'écriture collaborative peut prendre une dimension motivante quand on fait échanger les élèves de différentes écoles. Une étude canadienne et australienne a constaté que ce type de collaboration améliore la qualité des discussions entre élèves. Curieusement, les garçons en profitent davantage que les filles.

Suzanne Hidi et Dagmar Berndorff, de l'Université de Toronto (Canada), ainsi que Mary Ainley, de l'Université de Melbourne (Australie), ont testé deux versions d'un programme d'entraînement à l'écriture, sur 8 semaines, pour des élèves de 11 ans.

La première version du programme se présente sous la forme suivante :

• (a) une discussion en classe sur les différentes qualités des arguments,
• (b) une prise de notes sur les caractéristiques d'une discussion écrite,
• (c) des exemples en classe afin de se confronter à des points de vue différents,
• (d) des exemples d'écriture collaborative donnés par un enseignant.

La deuxième version correspond exactement à la première, mais elle est enrichie d'une activité d'écriture collaborative supplémentaire. Les élèves travaillent par groupe de cinq à l'écriture de textes argumentatifs. Ils échangent leur production par fax avec des élèves d'une autre école puis, révisent leur discussion en tenant compte des commentaires de leurs camarades.

Afin de motiver les élèves, des thèmes proches de leurs centres d'intérêt ont été proposés, par exemple : "Pensez-vous que les élèves devraient aller à l'école 6 jours par semaine ?" et "Devrait-il y avoir moins de vacances scolaires ?".

Les résultats indiquent que la qualité et la quantité des discussions produites par les élèves augmentent de la première à la dernière séance, ce qui signifie que globalement le programme est efficace. Ce résultat repose, selon les auteurs, sur 4 facteurs explicatifs :

• le programme fournit aux élèves des tâches présentant un véritable défi pour lequel ils doivent engager des efforts,
• il leur permet d'utiliser leurs connaissances initiales pour comprendre le problème posé,
• il leur demande de contrôler et de réguler leurs propres stratégies afin qu'elles répondent à l'objectif fixé,
• il leur donne l'opportunité de collaborer avec des pairs pour parvenir à une production de qualité.

Curieusement, en comparant les deux versions du programme, seuls les élèves du sexe masculin tirent profit de l'activité d'écriture collaborative supplémentaire (deuxième version). Sans avoir une explication précise pour ce résultat, les auteurs l'interprètent comme le fait que la performance des garçons soit affectée plus positivement par l'intérêt de la situation que celle des filles. Les raisons de cette différence restent à découvrir.

Béatrice Coutelet - psychologue spécialiste du développement et de la cognition, titulaire d'un doctorat en psychologie

date de publication : 10/05/2007

Les études présentées ci-dessus sur l'écriture collaborative nous conduisent à faire les recommandations suivantes :

• S'assurer que les élèves peuvent communiquer facilement et souvent pendant l'activité d'écriture collaborative.
• À choisir entre le courrier électronique et la causette, cette dernière semble être mieux adaptée à la communication dans le but de rédiger un article collaboratif.
• La construction d'un plan, ou d'un schéma, de l'article collaboratif permet l'expression d'un grand nombre d'arguments, mais elle ne doit pas se faire aux dépens du temps disponible pour l'écriture de l'article.

• Barile, A. L., & Durso, F. T. (2002). Computer-mediated communication in collaborative writing. Computers in Human Behavior, 18 (2), 173-190.
• Erkens, G., Jaspers, J., Prangsma, M., & Kanselaar, G. (2005). Coordination processes in computer supported collaborative writing. Computers in Human Behavior, 21 (3), 463-486.
• Hidi, S., Berndorff, D., & Ainley, M. (2002). Children's argument writing, interest and self-efficacy: an intervention study. Learning and Instruction, 12 (4), 429-446.
• Van Drie, J., van Boxtel, C., Jaspers, J., & Kanselaar, G. (2005). Effects of representational guidance on domain specific reasoning in CSCL. Computers in Human Behavior, 21 (4), 575-602.