Améliorer l'évaluation des sources grâce au numérique

Internet s’est démocratisé sur toute la planète. Aujourd’hui, plus de la moitié de la population mondiale en est utilisatrice et cela va en augmentant (International Telecommunication Union, 2018). Plus spécifiquement en France, rien qu’en 2018 on compte 53 millions d’usagers mensuels et 43,3 millions d’usagers quotidiens (Mediamétrie, 2019). Si internet peut nous servir pour effectuer nos démarches administratives ou nos achats, il nous permet également de nous informer. Malheureusement, les théories du complot, dommageables pour les sociétés à bien des égards (e.g., Jolley & Douglas, 2014), se répandent dorénavant avec d’autant plus d’aisance qu’elles peuvent passer le filtre des médias traditionnels (e.g., Bruder et al., 2013). Les fausses informations se voient maintenant offrir une tribune inédite, sans aucun contrôle éditorial. Elles se répandent d’ailleurs encore plus vite sur les réseaux sociaux que les vraies informations (e.g., Vosoughi et al., 2018). Le cas d’Alexandre, adolescent diabétique qui arrête de prendre son insuline suite au visionnage de vidéos proposant des méthodes curatives alternatives (Hernandez, 2020) est emblématique des risques qu’il y a à adhérer à de fausses informations : Alexandre a été hospitalisé et a frôlé la mort. Avoir un réseau mondial d’échange d’information fonctionnant de manière instantanée (internet) est évidemment une chance pour l’humanité, mais la nécessité de distinguer le vrai du faux est plus que jamais d’actualité.

Aussi, il importe donc de savoir reconnaître les vraies informations des fausses. Cela peut se faire notamment en évaluant la source de ces informations. Selon Rouet (2012), la source renvoie aux paramètres qui entourent la production d’un discours (auteur, éditeur, date, audience, propos, etc.) Évaluer une source consiste à prendre en considération ses caractéristiques pour valider, ou non, le propos qu’elle tient. Une source est plus ou moins compétente pour tenir un propos (Stadlter & Bromme, 2014). Par exemple, un médecin est a priori plus compétent pour parler de vaccins qu’un physicien nucléaire. Néanmoins, une source est plus ou moins de bonne foi pour fournir des informations objectives : un médecin employé par un laboratoire pharmaceutique sera a priori moins objectif pour fournir une information neutre qu’un médecin indépendant. En outre, le support de publication est également à prendre en compte, une information fournie par un médecin autoproclamé sur un forum a moins de valeur que celle fournie par un médecin sur le site d’un journal, car cette dernière a vraisemblablement été vérifiée avant publication. Mettre en relation la compétence, la bonne foi et le support de publication des sources est une condition sine qua non pour obtenir des informations fiables (e.g., Forzani, 2020).

Aussi, la compétence d’évaluation critique des sources d’information sur internet est une compétence clé au 21^e siècle et nécessite de mettre en regard différentes caractéristiques des sources pour juger de leur véracité. Pourtant, certains élèves, notamment les collégiens, semblent avoir des difficultés à correctement évaluer les sources d’informations lues sur internet. Les outils numériques dédiés à l’apprentissage se sont révélés comme étant prometteurs pour l’enseignement de cette compétence. Ils permettent par exemple de diriger en simultané l’attention des élèves sur les points clés du processus d’évaluation. Nous nous interrogerons ici sur ce qui a favorisé l’apprentissage de cette compétence à l’aide du numérique et en tirerons des recommandations applicables sur le terrain pour les enseignants.

Potocki et al. (2019) ont évalué 245 élèves et étudiants, de la 5^e à la licence 1 (soit de 11 à 20 ans en moyenne). Le développement de la compétence d’évaluation critique des sources au cours de l’adolescence a été observé. Les élèves ont effectué trois tâches distinctes :

• une tâche d’identification des caractéristiques des sources (à savoir expertise, bonne foi, support de publication), dans de courts textes. Il fallait trouver le nom de l’auteur, la date ou le lieu de publication, et le reporter ;
• une tâche d’évaluation des caractéristiques des sources, dans de courts textes également. Les textes présentaient des sources variant en expertise ou en bonne foi (par exemple, un professeur de tennis parlant de centrales nucléaires, ou un chimiste employé par une industrie pétrolière parlant de plastique). Il fallait noter la compétence et la bonne foi des sources sur des échelles de 0 à 10 (non compétent – compétent ; défendant une opinion – ne défendant pas d’opinion) ;
• une tâche d’évaluation de source en contexte, où les participants devaient décider s’ils utiliseraient tel ou tel document pour la réalisation d’un exposé, en notant leur certitude de 0 à 10 (certainement pas – certainement) et en justifiant pourquoi.

Les résultats ont montré que la plupart des participants, quels que soient leurs niveaux d’étude, sont capables d’identifier correctement les caractéristiques des sources au sein de textes simples. Il a également été observé que la compétence d’évaluation critique des sources se développe tout au long de l’adolescence. Néanmoins, les plus jeunes adolescents (6^e) ont eu tendance à noter toutes les sources comme étant plus dignes de confiance. Aussi, plus les élèves sont jeunes et plus l’identification des conflits d’intérêts a été difficile. En outre, il a été observé que l’aisance dans le décodage des mots écrits est plus prédictive de la compétence d’évaluation critique des sources chez les plus jeunes. Autrement dit, être un bon décodeur permet d’évaluer adéquatement les sources d’information, mais surtout pour les élèves les plus jeunes. Quoi qu’il en soit, plus les adolescents grandissent et plus les évaluations basées sur la source des documents (et non leur contenu) augmentent. À partir de la classe de 6^e, les évaluations sur la source deviennent prédominantes et continuent d’augmenter jusqu’à l’université, même si on observe que 15 % des étudiants de licence évaluent la qualité des documents sur leurs contenus plutôt que la qualité de leurs sources. Cela souligne la nécessité d’un enseignement, et même d’un accompagnement, pour que cette compétence d’évaluation critique des sources se développe correctement à l’adolescence : amener les élèves à considérer les sources les plus fiables comme étant effectivement plus fiables, ainsi qu’à repérer ce qui fait qu’une source est de qualité ou non.

Brante et Strømsø (2018), dans leur revue des études d’intervention visant à améliorer l’évaluation critique des sources recommandent :

• d’enseigner explicitement l’évaluation des sources, autrement dit expliquer clairement la façon d’évaluer,
• d’utiliser plusieurs documents se contredisant les uns les autres sur le propos tenu,
• de bien séparer les caractéristiques des sources (compétence, bonne foi, support de publication).

Aussi, une condition nécessaire pour que les élèves parviennent à évaluer correctement les sources d’information est évidemment de leur expliquer comment le faire. À ce titre, l’étude de Pérez et al. (2018) menée sur 189 élèves de 3^e apporte des éléments intéressants. L’équipe de chercheurs a mené successivement trois ateliers d’entraînement, à une semaine d’intervalle chacun, portant sur une caractéristique spécifique permettant d’évaluer la source d’une information :

• la compétence de la source :  pour évaluer la qualité d’une information, on peut se baser sur sa compétence. Est-elle qualifiée pour parler de ce sujet précis ? Quel est son métier ? Quelles études a-t-elle faites ? Est-ce que son métier ou ses études sont en adéquation avec le sujet traité ?
• la bonne foi de la source :  pour évaluer la qualité d’une information, on peut se baser sur l’intention de la source à fournir une donnée objective. Est-elle exempte de conflit d’intérêts pour parler de ce sujet précis ?
• le support de publication : pour évaluer la qualité d’une information, on peut se baser sur la nature de son support de publication. Le support suggère-t-il que l’information a-t-elle été vérifiée avant publication ?

À chaque atelier, des documents tenant des propos contradictoires, attribués à des sources différentes, étaient présentés aux élèves. Ils étaient invités à échanger entre eux et avec l’enseignant pour résoudre les contradictions présentées par les documents. Puis, les ateliers comportaient un temps de pratique où il fallait noter sur une échelle de 0 à 4 (pas fiable – fiable) la fiabilité de propos tenus par différentes sources, en lien avec la caractéristique de source abordée lors de la séance. Lors de la dernière séance, après un résumé des points abordés lors des séances précédentes, les chercheurs ont appuyé le fait que c’est en combinant les trois caractéristiques des sources (compétence, bonne foi, support de publication) que l’on peut juger de la qualité d’une information. Cela a été suivi d’un dernier temps de pratique invitant à noter de 0 à 4 un propos attribué à une source sur chacune des trois caractéristiques abordées lors des séances.

In fine, après le test final, les chercheurs ont remarqué que les élèves entraînés, comparativement à un groupe contrôle, réussissaient davantage les tâches d’évaluation critique des sources que les élèves non entraînés :

• les sources les moins fiables étaient davantage notées comme étant moins fiables ;
• les justifications d’usage de la source la plus fiable pour répondre à une question étaient mieux étayées.

Ainsi, les élèves entraînés ont montré qu’ils étaient capables de mieux détecter les sources les moins fiables et de mieux utiliser les sources d’information fiables pour justifier l’usage du document le plus fiable. Néanmoins, les élèves n’ont pas considéré dans leurs notations les sources les plus fiables comme étant effectivement plus fiables. En outre, lors de la rédaction de synthèses portant sur des controverses, les élèves n’ont pas utilisé les informations en lien avec les sources pour justifier leurs propos, comme s’ils n’avaient pas compris le véritable sens de l’activité. Cela souligne le fait qu’il est possible d’enseigner la compétence d’évaluation des sources à l’adolescence, mais qu’au-delà de fournir des connaissances procédurales, il est préférable que l’activité fasse sens pour les adolescents afin d’observer un transfert de compétence (ce qui consiste à savoir remobiliser une compétence dans un autre contexte que celui d’apprentissage).

Nous proposons que ces difficultés seraient susceptibles d’être surmontées grâce au numérique. Kammerer et Brand-Gruwel (2020) dans leur revue des études d’interventions sur le sujet, en plus de constater que les interventions ciblées et courtes sont efficace et de décomposer le processus d’évaluation en le guidant, considèrent que les outils numériques offrent un apport intéressant en ce qu’ils :

• permettent de diriger l’attention des élèves sur les points clés du processus d’évaluation ;
• apportent des retours liés à la performance de l’élève au cours de la tâche, ainsi que des indices lui permettant de guider son activité ;
• fournissent un cadre réaliste d’évaluation critique de sources en ligne de par leur nature numérique.

Par exemple, Stadtler et Bromme (2007) ont développé et testé un outil sur ordinateur sur 79 étudiants de licence qui exigeait une évaluation de crédibilité avant que l’utilisateur ne quitte le site web consulté. Les étudiants ont été séparés en deux groupes, l’un où on exigeait l’évaluation, l’autre non. Les documents à lire portaient sur une controverse médicale, il était requis de la part des participants de formuler un jugement sur :

• la compétence de l’auteur ;
• ses potentiels biais, mettant en doute sa bonne foi ;
• sa propre confiance envers l’information fournie.

Il était ensuite demandé de rédiger une synthèse sur la controverse médicale. Les résultats ont montré qu’exiger l’évaluation avec l’outil a augmenté la référence aux sources des 40 participants dans leurs synthèses comparativement aux 39 autres n’ayant pas reçu cette exigence. En outre, lorsqu’on a demandé aux étudiants de sélectionner les trois sites qu’ils jugeaient les plus crédibles, les étudiants avec les incitations à l’évaluation ont davantage justifié leurs choix grâce aux caractéristiques des sources.

Ainsi, diriger l’attention des étudiants sur l’activité d’évaluation des sources aura permis de leur permettre de surmonter la difficulté constatée dans l’étude de Pérez et al. (2018), à savoir que même si les élèves ont mieux été en capacité d’évaluer les sources, ils ne les ont pas réutilisées dans leurs synthèses.

Anna Potocki et al. (2019) ont pu montrer que les compétences d’évaluation critique des sources étaient en plein développement à l’adolescence, mais que l’identification des conflits d’intérêts est difficile pour les plus jeunes. En outre, à l’adolescence, l’aisance dans le décodage des mots écrits n’a qu’un effet limité sur la performance d’évaluation. Ce qui implique qu’un adolescent sachant décoder avec aisance ne sera pas nécessairement un bon évaluateur critique, et que d’autres habiletés sont nécessaires. Concernant l’enseignement de la compétence d’évaluation, Brante et Strømsø (2018) recommandent d’adopter un enseignement explicite, d’utiliser la contradiction et de bien distinguer les caractéristiques des sources (expertise, bonne foi, et support de publication). Ana Pérez et al. (2018) ont pu tester ces recommandations sur des élèves de 3^e, qui ont effectivement su mieux évaluer les sources, mais n’ont pas su remobiliser cette compétence lors de la rédaction de synthèses sur des controverses. Le numérique pourrait apporter des éléments de réponse à cette difficulté, Kammerer et Brand-Gruwel (2020) considèrent que les exerciseurs numériques (terme générique désignant les outils numériques permettant d’effectuer des exercices) permettent de diriger l’attention des élèves sur les points clés du processus d’évaluation. C’est ainsi que Stadtler et Bromme (2007) ont pu tester sur des étudiants de licence en exigeant une évaluation chaque fois que le participant quittait une page web traitant d’une controverse. Lors de la rédaction de synthèses sur la controverse en question, l’utilisation des sources y était bien supérieure.

Ces études ont été menées en conditions expérimentales, avec des documents prédéfinis. En tant qu’enseignant, il est tout à fait possible de mettre les élèves en situation réelle, directement sur internet, et de les guider tout au long du processus d’évaluation. L’apprentissage sera d’autant plus contextualisé, et il sera possible d’échanger avec eux pour résoudre les contradictions. Cela nécessitera malgré tout un temps de formation et de préparation afin d’être en capacité de mener à bien ce type d’ateliers. C’est pourquoi nous recommandons des ressources à consulter à la fin de cet article.

Yann Dyoniziak – Doctorant en psychologie cognitive, laboratoire CeRCA, Université de Poitiers

• Enseigner explicitement les stratégies d’évaluation.
  • La source est-elle compétente pour parler de ce sujet ?
  • Y a-t-il un conflit d’intérêts ?
  • Le document a-t-il été vérifié avant publication ?
• Prendre un temps d’apport de connaissances sur les caractéristiques des sources. Compétence, bonne foi, support de publication.
• Utiliser des documents tenant des propos contradictoires.
• Effectuer une démonstration de comment résoudre la contradiction en évaluant les sources sur les caractéristiques susmentionnées.
• Faire pratiquer les élèves en les guidant tout au long du processus et en attirant leur attention sur les points clés.

• https://www.infohunter.education/accueil
• https://sarit-barzilai.edu.haifa.ac.il/The-Sandbox
• https://theoriesducomplot.be
• https://www.fondation-lamap.org/parcours-evaluer
• https://www.clemi.fr/fr/ressources.html
• https://eduscol.education.fr/1531/education-aux-medias-et-l-information

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• Bruder M., Haffke P., Neave N., Nouripanah N. & Imhoff R. (2013), “Measuring individual differences in generic beliefs in conspiracy theories across cultures : Conspiracy Mentality Questionnaire”, Frontiers in psychology, 4, p. 225.
• Forzani E. (2020), “A Three-Tiered Framework for Proactive Critical Evaluation During Online Inquiry”, Journal of Adolescent & Adult Literacy, 63(4), p. 401‑414. https://doi.org/10.1002/jaal.1004
• Hernandez J. (2020), « Un adolescent diabétique dans un état grave après avoir suivi des conseils sur Youtube », Futura Sciences. https://www.futura-sciences.com/sante/actualites/diabete-adolescent-diabetique-etat-grave-apres-avoir-suivi-conseils-youtube-81864/
• International Telecommunication Union, (2018), ITU releases 2018 global and regional ICT estimates. https://www.itu.int/en/mediacentre/Pages/2018-PR40.aspx
• Jolley D. & Douglas K. M. (2014), “The social consequences of conspiracism : Exposure to conspiracy theories decreases intentions to engage in politics and to reduce one’s carbon footprint”, British Journal of Psychology, 105(1), p. 35-56.
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• Mediametrie (2019), L’Année Internet 2018. https://www.mediametrie.fr/sites/default/files/2019-02/2019 02 14 CP Année Internet 2018.pdf
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Date de publication : Janvier 2021