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Petit dictionnaire des concepts info-documentaires : approche didactique à l'usage des enseignants documentalistes

par Pascal Duplessis,
[janvier 2006]

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Approche didactique à l’usage des enseignants documentalistes

Vers une épistémologie des savoirs documentaires

S’il existe déjà quelques dictionnaires et lexiques de l’information, de la documentation et de la communication à l’adresse des étudiants, des enseignants et des chercheurs, aucune publication à ce jour ne propose au professeur documentaliste de jeter un pont entre les savoirs scientifiques et les savoirs scolaires du champ info-documentaire. C’est là toute l’ambition de cette entreprise que nous présentons ici, et que nous ébauchons dans ce petit dictionnaire à visée didactique. Le fait même que ce projet voit le jour, vingt ans après la circulaire de missions, montre assez où se trouve aujourd’hui l’idée naissante de la didactique documentaire [1] et, corrélativement, le statut des concepts info-documentaires.

Ces concepts n’existent aujourd’hui encore qu’à l’état de notions proto-documentaires, pour transposer l’expression que donne, dans le champ des mathématiques, Yves Chevallard à ces allant de soi qui, bien qu’implicitement mobilisés, ne sont jamais enseignés, ni même consciemment perçus par le maître ou par l’élève lorsqu’ils sont convoqués [2]. L’absence d’attention portée sur certains termes spécifiques du champ documentaire témoigne de fait de l’indifférence dont ils pâtissent. Ainsi en est-il de la dimension déclarative des compétences répertoriées dans les référentiels, dimension passée sous silence [3], face cachée d’activités documentaires uniquement centrées sur le résultat de la recherche et non sur les principes de connaissances qui les sous-tendent.

Pour sortir de cette impasse qui réduit la compétence à un ensemble de savoir faire et l’enseignement à une formation méthodologique, et pour permettre à l’enseignant comme à l’élève d’agir en connaissance, ce dictionnaire peut devenir l’outil d’une révélation de ce qui était caché, par le simple fait de dire et d’expliciter, c'est-à-dire de convoquer les mots d’une définition sans laquelle un terme n’a pas d’existence reconnue et pérenne. Etymologiquement, un dictionnaire est bien le lieu où l’on conserve le résultat de l’action d’un dire sur les objets d’un domaine particulier, fut-ce celui de la langue [4]. Le dictionnaire, lieu organisé du dire, a pour visée l’élucidation : il jette ses lumières sur les ombres du faire, ce laisser dire. Il dévoile brusquement ce qui relève encore de l’implicite, ce qui est caché dans les plis de l’évidence, afin de le rendre explicite, déplié, déroulé, pour être révélé et expliqué.

Avant d’être un outil pratique d’explicitation, ce dictionnaire, parce qu’il est le premier à tenter d’éclairer un domaine jusque là ignoré, apporte la marque de l’engagement d’enseignants en recherche d’un socle de savoirs à enseigner. Il est à ce titre une pierre nécessaire à l’édification de l’identité enseignante du professeur documentaliste.

Ce besoin de trouver un fondement conceptuel stable et consensuel pour asseoir son enseignement, se retrouve chez nombre de professionnels de terrain rencontrés lors de stages et de journées de formation ou d’échanges. Aujourd'hui, la demande évolue moins vers la connaissance, à présent bien assise, des compétences à faire acquérir par les élèves, que vers celle des notions et des concepts structurant les activités de recherche d'information, vers ces principes d’intelligibilité des phénomènes info-documentaires saisis comme les seuls véritables objectifs cognitifs à atteindre. Toutefois, et dans le même temps, la profession bute sur l’absence totale de références susceptibles de répondre aux besoins didactiques qu’elle exprime. Là encore, comme pour la définition d’un référentiel de compétences élèves ou d’un référentiel métier, l’institution ne fournit aucune prescription de nature à orienter les professeurs documentalistes. Là encore, il semble que ce soit à la profession elle-même de fournir cet effort, de faire œuvre de proposition et de promouvoir ce sur quoi elle fonde sa légitimité et se reconnaît.

Une invitation au débat

Le premier pas à faire est souvent celui qui coûte le plus. Il consiste ici à détourer l’objet à enseigner, en circonscrivant les concepts propres au champ documentaire. Cela suppose de parvenir à leur sélection, au prix d’un repérage et d’un discernement d’avec les disciplines instituées, puis de réfléchir à leur définition. Le premier écueil apparaît aussitôt : quels concepts choisir ? La question en soulève bien d’autres : s’agit-il bien de concepts ou plutôt de notions [5] ? N’appartiennent-ils pas à un, ou des champ(s) disciplinaire(s) déjà institué(s) ? Héritiers d’une discipline universitaire, ces savoirs documentaires à enseigner sont-ils voués à n’être que des copies simplifiées des savoirs savants, ou bien procèdent-ils plutôt de l’analyse de problématiques spécifiques au champ informationnel ? Et pour quelles raisons, finalement, ces savoirs vaudraient-ils la peine d’être enseignés à des élèves du secondaire ?

Dans quel cadre, alors, penser le projet didactique ? Un inévitable détachement, conséquence d’une nécessité didactique, doit être opéré d’avec la Science de l’information, tout en maintenant avec celle-ci, en tant que principale discipline universitaire de référence, une indispensable revendication d’appartenance, du point de vue, cette fois-ci, de l’épistémologie. Il ne s’agit rien moins que de chercher à concilier filiation universitaire légitimante et autonomie des savoirs scolaires. Ces savoirs, sans pourtant renier les lettres de noblesse dont ils ont besoin pour accéder au statut de discipline, doivent conquérir leur autonomie à la faveur d’une exploration complémentaire. Ainsi l’élucidation des savoirs documentaires peut puiser à d’autres sources. Les pratiques sociales de référence [6] relatives à la production, au traitement ou à l’usage de l’information, à la croisée des mondes culturel, professionnel, domestique et social peuvent être convoquées dans cette intention. Mais le travail peut être également engagé à partir des pratiques scolaires, par l’analyse des savoirs d’action rassemblés par les élèves à l’intérieur des situations didactiques, et poursuivi parallèlement à la conception de problématiques exclusives au domaine info-documentaire. A ce titre, le projet didactique, préoccupation majeure à l’œuvre dans cette transposition, s’inscrit dans le champ des sciences de l’éducation [7].

Les choix opérés dans ce dictionnaire ne constituent que des réponses possibles à ces questions difficiles, réponses qui peuvent et qui doivent être discutées. En ce sens, ce premier état du dictionnaire vise à fournir une base de propositions à débattre entre les acteurs concernés. Ces acteurs sont, en premier lieu bien sûr, les professeurs documentalistes, responsables pédagogiques devant les élèves, mais ce sont encore les étudiants en cours de professionnalisation, les chercheurs en Science de l’information qu’intéresse la didactisation des savoirs savants de leur domaine, ainsi que les chercheurs en Sciences de l’éducation touchés par les questions que pose la didactique au champ de l’Information-documentation. Ce dictionnaire, parce qu’il soulève davantage de questions qu’il n’apporte encore de réponses, ne vaut que pour la qualité du débat qu’il pourrait ouvrir et nourrir. S’il suggère une base de travail, une première approche conceptuelle des savoirs documentaires à enseigner, il faudrait encore que cette assise puisse servir de levier à une réflexion plus ample et plus profonde. Les propositions que l’on trouvera ici doivent ainsi être critiquées, discutées, vérifiées. Elles indiquent un chemin davantage encore qu’une destination.

Un outil structuré

Dans l’état actuel du projet, qui est destiné à être développé, nous avons choisi de présenter chaque concept sous forme d’une notice tripartite. La première partie est définitionnelle et s’appuie sur des références scientifiques. Dans la plupart des cas, elle ne fait que synthétiser ces différents apports. Sinon, elle tente une exploration théorique plus originale. C’est le cas notamment des notices consacrées aux concepts information ou document, où est développée une conception inédite. Ce parti pris, que nous assumons en tant que contribution à une réflexion sur les concepts clés de voûte de l’édifice, est toujours porté et orienté par des préoccupations essentiellement didactiques, et, comme telles, n’hésitant pas à se détacher de la discipline de référence.

Si cette première partie demeure néanmoins du côté des savoirs savants, la deuxième partie interroge quant à elle les savoirs susceptibles d’être enseignés. Cette approche résolument didactique ne fait cependant pas encore œuvre de proposition. On n’y trouvera donc pour l’instant ni définitions prêtes à l’emploi, ni présentation de séquences de mise en œuvre pédagogique. Il est plutôt question pour l’heure de préparer et d’accompagner la discussion sur les fins et les apprêts des formes didactisées à venir. Cette partie s’intéresse donc particulièrement à la question de savoir en quoi le concept est utile à l’élève et pourquoi il vaut la peine d’être acquis. Il est également recherché à partir de quels autres concepts il peut être construit.

La troisième partie de chaque notice établit ces corrélations entre termes, échafaudant ainsi les bases de ces réseaux de concepts nécessaires à la structuration des connaissances. On peut ainsi prévoir qu’une des évolutions de ce dictionnaire sera marquée par la présence, du moins s’agissant des concepts les plus importants, de cartes conceptuelles, ces représentations graphiques des réseaux reliant les concepts issus d’un même domaine et pouvant servir d’appui à la construction de séquences pédagogiques visant des objectifs centrés sur les contenus. Pour l’heure, ces corrélations de termes invitent le lecteur à explorer la trame relative au concept étudié et à consolider ses connaissances à partir des liens proposés.

Un outil évolutif

Le dictionnaire présenté ci après, on s’en rendra vite compte, est loin d’être achevé, autant en extension qu’en compréhension. En premier lieu, on notera que nombre de concepts sélectionnés sont encore en attente d’être définis, et que bien d’autres ne figurent pas encore parmi la liste des candidats à la didactisation du champ considéré. Le détourage des termes spécifiques au domaine info-documentaire fait encore l’objet d’attention et d’interrogations, ce qui amène à penser que la liste n’est pas encore close.

L’idée de détourage évoque la nécessaire délimitation d’avec les champs disciplinaires connexes. Le terme d’information, exemple de choix, montre bien, de par sa polysémie et son appartenance à différents champs de référence (français, biologie, informatique, histoire, etc.), combien il est indispensable et urgent de préciser en quoi ses caractéristiques essentielles et son champ de validité appartiennent en propre à l’information-documentation. Ce travail de définition et de spécification participe du passage nécessaire de l’idée de notion à celle de concept, passage obligé du processus de rationalisation des contenus info-documentaires à enseigner.

En second lieu, chaque notice gagnera à être prochainement augmentée. Effectivement, le volet didactique devrait à l’avenir s’enrichir des apports consécutifs au travail réalisé à partir des outils empruntés aux didactiques des disciplines : niveau de formulation, activité définitoire, carte conceptuelle, objectif-obstacle, etc.

Des niveaux de formulation adaptés aux différents cycles scolaires viendront ainsi apporter des réponses plus tangibles à ces questions qui ne sont encore que posées. Il est en effet nécessaire d’étager les niveaux de complexité propres à chaque concept de manière à offrir aux élèves des points d’entrée et de progressivité dans l’abstraction [8].

Dans ce même ordre d’idée, il faudra que chaque concept fasse en quelque sorte ses preuves en déclinant d’une part les caractéristiques essentielles et les caractéristiques secondaires qui le constituent, et en livrant d’autre part des exemples et des contre-exemples utiles à son entendement [9].

L’inscription de chaque terme dans un réseau prendra quant à elle la forme d’un conceptogramme permettant de visualiser son contexte conceptuel [10]. La cartographie conceptuelle vise à exprimer graphiquement les relations qu’entretiennent les concepts à l’intérieur d’un domaine de connaissance. L’idée qu’un concept ne se construit jamais seul, mais en interrelation avec d’autres concepts, conduit à utiliser cet outil à deux fins distinctes et complémentaires. D’une part, la carte conceptuelle sert à présenter, sous forme réticulaire, l’ensemble du domaine à circonscrire lors d’une séquence d’apprentissage (approche épistémologique). D’autre part, lorsqu’elle est donnée à construire par l’apprenant lui-même, elle permet à ce dernier de s’approprier les concepts visés par l’explicitation des relations qui les unissent (approche cognitive).

Par ailleurs, il est profitable qu’un dictionnaire didactique s’adjoigne un répertoire des problématiques inhérentes à la discipline considérée. Rappelons à ce propos que les concepts que cette dernière construit ne sont en définitive valides que dans la mesure où ils permettent de travailler ses problématiques : les concepts, dans cette perspective, n’existent et n’ont de valeur qu’en tant qu’ils fournissent des outils capables de répondre aux problématiques spécifiques du champ disciplinaire. Aussi chaque concept devra-t-il être référé à ces dernières, montrant ainsi son champ de validité et son opérationalité aux yeux des élèves. La gageure de la didactisation de l’Information-documentation consiste bien, in fine, à concevoir des situations-problèmes à partir desquelles les concepts visés pourront être perçus et élaborés par les apprenants. Ce chantier reste encore à envisager. Il nécessite la détermination et la prise en compte des représentations que les élèves se font de l’information et des modes d’élaboration et d’accès à celle-ci.

Ainsi, après avoir identifié la nature des obstacles possibles à la compréhension de chaque concept, obstacles consécutifs aux conceptions développées par les élèves, un volet pédagogique pourra être proposé. Il présentera quelques pistes possibles en termes d’ancrages dans les programmes disciplinaires ou dans l’actualité médiatique et fournira quelques exemples de tâches à donner aux élèves.

Un outil pour une professionnalisation accrue

Il convient, pour conclure cette courte présentation, de rappeler fermement que les contenus, positions et orientations présentés dans ce dictionnaire sont destinés à aider l’enseignant documentaliste dans sa mission pédagogique d’acculturation des élèves à l’information et à la documentation.

Le processus de professionnalisation dans lequel est engagé le corps des enseignants documentalistes depuis plus de trente ans ne peut faire l’économie d’une rationalisation de ces contenus disciplinaires, au risque de voir se vider de son sens le mandat que lui a confié l’institution au terme d’années de luttes. La définition de missions clairement orientées vers une action pédagogique (1986) d’une part, l’instauration d’un certificat professionnel rattachant le corps des documentalistes à celui des professeurs (1989) d’autre part, ne peut être remis en question mais, au contraire, réaffirmé et précisé par des contenus devant être méticuleusement définis, reconnus et systématiquement organisés pour bénéficier à tous les élèves.

[1] Duplessis, Pascal. Émergence d’une didactique de l’information-documentation. Origine, premiers acquis, enjeux et perspectives : un état des lieux de la didactisation des concepts info-documentaires. Médiadoc, mars 2006, p. 19-28
[2] Chevallard, Yves. La Transposition didactique : du savoir savant au savoir enseigné. Grenoble : La Pensée sauvage, 1991. 240 p.
[3] A l’exception notable du référentiel de la FADBEN (1997), premier outil destiné aux enseignants documentalistes et proposant des corrélations entre les savoir faire et les notions.
[4] Dictionnaire est tiré de l’ancien français Dictionarium : Dict- (du lat. dicere, «dire») -io[n] (action de) –arium («le lieu où l’on garde les choses»).
[5] Tandis que l’idée de notion se réfère au sens le plus large et le plus communément admis, celle de  concept tend vers une caractérisation toujours plus fine. Si la notion est un donné de l’expérience, le concept est un construit raisonné qui s’inscrit dans un cadre théorique devant toujours être identifié et à l’intérieur duquel il est opératoire.
[6] Martinand, Jean-Louis. Connaître et transformer la matière : des objectifs pour l’initiation aux sciences et techniques. Pieterlen : éd. Peter Lang, 1986. 315 p.
[7] Pour une vision générale du chemin didactique restant à découvrir :
Duplessis, Pascal. Apports épistémologiques à la didactique de l’Information-documentation - des outils pour identifier, référer et structurer le domaine conceptuel / Mémoire de Master 2 Recherche : Sciences de l’Éducation et didactiques (Université de Nantes) [en ligne]. Nantes : Site de l'académie de Nantes, 2006. Disponible à l'adresse :
Ouvre ce lien externe dans une nouvelle fenêtrehttp://www.ac-nantes.fr:8080/peda/disc/cdi/peda/duplessis_apports.PDF 
[8] Ce chantier est d’ores et déjà ouvert par l’équipe de Nicole Clouet et Agnès Montaigne :
N. Clouet, A. Montaigne. Quels concepts enseigner en info-documentation ? In Formdoc [en ligne]. Rouen : Site de l’IUFM de l’académie de Rouen, 2006. Disponible à l'adresse :
Ouvre ce lien externe dans une nouvelle fenêtrehttp://formdoc.rouen.iufm.fr/spip.php?article283
[9] Un groupe de travail au sein de la FADBEN œuvre déjà dans ce sens en s’appuyant sur les thèses de B. M. Barth portant sur la définition opératoire des concepts.
[10] Une équipe de recherche constituée d’enseignants documentalistes de l’académie de Nantes publiera, début 2007, les résultats de sa recherche conduite cette année sur les cartes conceptuelles en Information-documentation

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