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L'enfant et le monde : un apport de la psychanalyse

Par Jean-Pierre Gabrielli,
[mars 2004 ]

Mots clés : enfant

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Jacques Lévine
Jacques Lévine

Interview de Jacques LEVINE par Jean-Pierre Gabrielli, directeur du CRDP de Bretagne, pour SavoirsCDI

 

 

 

Jean-Pierre Gabrielli : Je suis très heureux de vous rencontrer, parce que nous avons de multiples raisons d’échanger l’un avec l’autre, celle d’échanger en particulier sur tout ce qui relève des nouvelles pratiques philosophiques ; vous tenez d’ailleurs entre vos mains le dernier compte-rendu du colloque qui s’est tenu à Nanterre  l’an dernier, peut-être y reviendrons-nous tout à l’heure puisque c’est une de nos connivences et complicités intellectuelles ; une autre raison est que, et je vous en remercie, vous avez bien voulu venir au CRDP pour tenir une conférence qui aura lieu dans quelques instants sur la notion, que j’ai retrouvée dans plusieurs de vos écrits, de peuple scolaire. Je vous demanderai tout à l’heure de nous préciser ce concept. Vous êtes docteur en psychologie, psychanalyste, collaborateur d’Henri Wallon, président de l’Association des groupes de soutien au soutien (l’A.G.S.A.S.). Je trouve intéressante cette répétition, là aussi, vous pourrez peut-être revenir sur la double apparition du mot  soutien. La conférence portera donc sur le nouveau peuple scolaire, sur les écarts qui existent aujourd’hui dans l’école entre la population des parents et la population des élèves, chacun, selon vous, ressentant un malaise profond qui conduit au fait que l’incommunicabilité s’est encore accentuée.

Est-ce que je peux vous demander, dans une première question, non pas de vous présenter, mais parce que, dans l’ensemble des réseaux de la psychologie et de la psychanalyse, on a parfois du mal à s’y retrouver, de nous préciser si l’on peut vous rattacher à une école ? Vous réclamez-vous d’un courant ? Celui d’Henri Wallon ? d’autres ?

Jacques Lévine
Oui, je me réclame, et même fortement, de la pensée d’Henri Wallon qui a été mon directeur de recherches au CNRS. Je suis désolé de voir que l’école n’a pas su s’approprier son enseignement, car le courant wallonien comporte des réponses à des questions fondamentales : qu’est-ce que grandir ? Par quelles étapes incontournables passe-t-on ? par quels conflits ? Sans cette alliance entre pédagogie et psychologie génétique, la pédagogie ne marche que sur une jambe, celle d’une pratique empirique bricolante.
Je me réclame, encore plus fortement, du courant freudien. Je me sens fidèle à Freud, à condition d’intégrer, dans l’héritage psychanalytique, les irremplaçables travaux de la psychanalyse anglo-férenczienne : Mélanie Klein, Bion, Winnicott…Je revendique également, non les apports cliniques, mais les apports théoriques de Lacan. En effet, tant l’appareil à penser que le Moi sont faits d’une superposition et d’un emboîtement de structures. Un enfant est une unité faite d’une pluralité de stratifications psychiques avec des conflits à l’intérieur des étages, dont certains sont pathogènes et d’autres facteurs de croissance. Certains courants donnent plus d’importance aux relations mère-enfant, d’autres à l’instance paternelle. Bref, si l’on veut accompagner valablement nos enfants, y compris sur le plan scolaire, il est nécessaire de tenir compte des diverses directions d’interprétation de la croissance psychique, qui, elles aussi, se sont ajoutées les unes aux autres, dans le cadre de la psychanalyse, au cours de ces cent dernières années.

Le couple psychanalyse et école, qui n’est pas un nouveau couple, qui a été illustré par bien des auteurs depuis une trentaine d’années, comment l’avez-vous constitué ? Comment êtes-vous venu, de votre pratique psychanalytique à l’école, et aux questions auxquelles vous vous intéressez maintenant ?

Jacques Lévine
La différence fondamentale entre la conception du développement que propose la pédagogie et celle de la psychanalyse, c’est la différence qu’il y a entre la marche avant et la marche arrière. La pédagogie pratique, de façon prioritaire, la marche avant. Elle fonce vers l’avenir, ajoutant les années aux années, mue moins par l’état de l’enfant que par le désir de l’institution de répondre à une conception formelle du parcours. Certes, il y a des moments d’arrêt, notamment le redoublement, mais c’est rarement accompagné d’un véritable travail de réparation dans le cadre scolaire lui-même. Lorsque quelque chose se coince, on envoie aux Réseaux d’aide ou au CMPP. C’est normal mais ce qui l’est moins, c’est que le travail avec ces structures n’est pas accompagné d’une élaboration de lignes de conduite, destinées aux enseignants, pour qu’ils se sentent moins démunis au cours des six heures par jour où ils doivent affronter seuls de lourds problèmes de souffrance ou de conduites difficiles. C’est à cet accompagnement que nous visons dans le cadre du soutien au soutien.
Par contre, la psychanalyse est, fondée sur l’idée de la marche arrière réparatrice. Elle est nécessaire, pas pour s’y appesantir, mais pour que la marche avant redevienne possible. La marche avant – la progrédience – implique inévitablement un travail sur les régrédiences, c’est-à-dire des moments de crise où l’image de soi de l’enfant, devenue trop négative, bloque ou fait dysfonctionner la dynamique naturelle de la croissance.

Est-ce que ce n’est pas contradictoire ? Si le temps de l’école n’est pas le temps de la psychanalyse, comment les réconcilier ?

Jacques Lévine
Vous mettez le doigt sur le problème essentiel. Ce que nous avons essayé de faire, c’est précisément de répondre à cette question : comment quelqu’un, qui n’est pas psychanalyste, peut, et cela sans prendre une posture de psychanalyste, intervenir dans des problèmes qui mettent en question le rapport à la famille et à l’école. Nous avons été amenés à inventer, à la suite de Balint (le travail qu’il a fait avec les médecins anglais) un certain nombre de concepts, notamment celui d’écoute tripolaire et de langage intermédiaire.
Pour expliciter ces notions, je prendrai deux exemples :

Colette est une petite fille de cinq ans, qui a perdu son père lorsqu’elle avait un an. Elle n’est pas mutique à la maison, mais elle l’est à l’école. Le groupe de soutien au soutien comprend qu’il faut prendre en compte trois aspects 

  • la dimension accidentée liée à la mort du père et qui provoque chez elle un sentiment de différence par rapport aux autres enfants ;
  • l’organisation réactionnelle qu’elle a mise en place et dont le mutisme est un aspect ;
  • le manque de confiance dans le futur. L’objection faite par l’enseignante à l’interprétation de la dimension accidentée, par le groupe, est que l’enfant n’a pas le souvenir de la mort du père. Le groupe explique que ce n’est pas le souvenir qui fonctionne, mais l’image d’elle-même marquée par une agression identitaire qui touche au plus profond de sa filiation. C’est cette image qui s’interpose entre elle et l’école et qu’elle ne sait pas gérer. C’est donc dans une communication, pas forcément explicite, avec l’image que l’enfant a d’elle-même, que peut s’opérer, par le regard et la relation, un travail modificateur. L’intervention du groupe n’a pas permis à l’enfant, via la modification de la perception de l’enfant par l’enseignante, de dépasser immédiatement son mutisme, elle en avait encore besoin, mais a contribué à restaurer une attitude positive à l’égard des activités scolaires. 

Hugues fait des colères suivies de pleurs et de dépression qui perturbent la classe et les conflits qui s’en suivent sont une grande source de souffrance pour l’enfant lui-même. On sait que le père est en prison, mais le conseiller pédagogique, qui a probablement interprété de façon simpliste les directives de fermeté et du « tout pédagogique » venues d’en haut, dit que « l’école, c’est l’école », donc priorité à la transmission du savoir, même si l’enfant résiste. Malgré cette injonction, le groupe de soutien au soutien qui travaille avec le rééducateur, lequel travaille également en concertation avec le maître, applique la stratégie de l’écoute tripolaire : 

  • 1° reconnaître, sans verser dans la compassion, la réalité de la dimension accidentée, notamment l’angoisse causée par une vie familiale complètement bouleversée ;
  • 2° reconnaître que ce que l’enfant montre en classe est une organisation réactionnelle qui a valeur défensive contre cette angoisse ;
  • 3° qu’il a besoin d’un minimum de « futurisation », que la vie ne doit pas s’arrêter là pour lui et qu’existent plusieurs plateformes, de réussite scolaire et extra-scolaire, susceptibles de revaloriser chez l’enfant une image de soi devenue trop difficilement assumable. Le groupe explique qu’il faut substituer, au regard-photo porté sur l’enfant et qui le présente comme le dérangeur à exclure, un regard-cinéma qui tient à la fois compte du poids du passé et des potentialités de l’avenir. Là encore, pas de miracle immédiat, mais les moments de crise s’espacent et l’enfant entre progressivement dans une véritable alliance avec le maître. 

Dans ces deux exemples, on voit l’intérêt du « langage intermédiaire » qui n’utilise pas le langage psychanalytique, mais se sert, au travers du psychanalyste qui participe au travail du groupe, de l’expérience psychanalytique. D’où l’utilisation, mais dans le cadre de l’écoute tripolaire, d’interprétations qui, autrement, paraîtraient simplistes. Par exemple : « Comment va-t-on faire pour que tu sois moins inquiet, que tu reprennes confiance en toi ? » On travaille sur la double structure de tout enfant :Il y a deux Hugues en Hugues, celui pour qui c’est dur et celui qui est en train de se construire.. On travaille également sur la représentation de l’avenir : qu’en sera-t-il , dans un mois ou deux, du changement qui semble difficile à obtenir dans l’immédiat ? Ce travail sur l’image de soi en évolution a également recours à d’autres concepts, toujours en langage intermédiaire, comme celui du Moi-Maison. Au lieu de présenter le fonctionnement du Moi comme fondé sur la trilogie « Ca-Moi-Surmoi », il est fait état du sujet comme ayant à gérer le Moi de la cave, le Moi social dont le Moi scolaire n’est qu’un aspect et le Moi du grenier en tant que Moi-ludique et Moi-mythique. L’expérience montre que cette présentation métaphorique est plus parlante pour les enseignants et leur permet de mieux entrevoir comment ils peuvent intervenir.

Vous nous interpellez avec l’expression du « Moi de la cave ». Pouvez-vous préciser.

Jacques Lévine
Le Moi de la cave, ce sont les premières formations du Moi, celles des pulsions vitales et de la mémoire qu’on garde, tant des bonheurs qu’elles procurent que des défaites qui, inévitablement, ponctuent l’histoire des relations. Le Moi de la cave garde la trace de la façon dont ont été résolus les premiers « former-couple » : le former-couple avec le corps de la mère, avec son propre corps, avec les objets et l’environnement, avec sa propre pensée. C’est là que l’enfant forme une image de lui en tant qu’enfant bien ou mal complété, suffisamment ou insuffisamment complétant, capable ou pas de s’instituer auto-complétant. C’est là, ainsi que dans son Moi social, qu’il dépose une image de sa famille interne, paradoxalement souvent ambivalente, à la fois tantôt alliée et accompagnante et tantôt hostile et désaccompagnante. Pour toutes ces raisons, l’enfant est en dialogue avec sa cave ; c’est l’un des éléments essentiels de son intériorité. Les enfants-bolides, qui deviennent également les enfants-bataille, les enfants-tout objet qui privilégient la relation aux objets à celle des personnes, les enfants-sans-autrui qui s’organisent de façon autarcique, ont pour la plupart connu des angoisses et des conflits précoces qui ont entravé la formation des former-couple que je viens d’évoquer. Et l’un des grands problèmes de la Maternelle est d’organiser des conditions qui permettent à ces enfants de ne pas être victimes de ces premiers chaînons mal montés. Ce n’est pas une tâche facile. C’est pourquoi nous préconisons une instance de transitionnalité réparatrice pour ces enfants fragiles, insécurisés et insécurisants : nous avons proposé de l’appeler : « la Maison des Petits dans l’Ecole. »
J’ajoute qu’une des principales difficultés que l’on rencontre dès la Maternelle, ce sont des enfants qui ne font pas momentanément de l’anti-résilience, mais des enfants qui s’installent dans l’anti-résilience et qui font de cette anti-résilience une valeur pour leur identité.
L’hypothèse du Moi-Maison permet de comprendre que le Moi social et le Moi fictionnel peuvent contribuer à lutter contre les envahissements du Moi de la cave. Le Moi fictionnel est l’un des leviers dont on se sert dans les Réseaux d’aide pour réélaborer les conflits.

La structure d’appui de votre travail, c’est une structure un peu militante, une structure associative. L’A.G.S.A.S., ce sont des enseignants ? des collègues venus des milieux spécialisés ? qui s’occupent d’enfants en difficulté, en souffrance comme vous dites ?

Jacques Lévine
Le contexte sociologique fait que le nombre d’enfants en souffrance a augmenté, les ZEP en témoignent, si bien que la formation des enseignants a besoin d’être modifiée pour qu’ils puissent affronter cette nouvelle situation. Il y a toujours eu des élèves qui se marginalisent, des élèves opposants, des « pourraient mieux faire », mais les formes d’adhésion des enfants aux adultes et à l’école sont en mutation. C’est pourquoi je parle d’un « nouveau peuple scolaire ». Cela vient d’une panne de l’autorité, d’une panne de la capacité de contenance des adultes. Et de cette perte de fiabilité résulte un phénomène nouveau, le fait que les enfants sont très tôt livrés à eux-mêmes. C’est ce que j’appelle le processus de déparentalisation. On en observe tous les degrés, depuis le décrochage discret jusqu’à l’organisation dans l’auto-suffisance, comme c’est le cas dans la bande, en passant par une auto-parentalisation qui ne rompt pas ouvertement avec la parentalisation. mais se traduit par une adhésion ambivalente.
Vous m’interrogez également sur la structure A.G.S.A.S. et le fonctionnement des groupes. Ils sont formés d’enseignants, mais également de rééducateurs, de psychologues scolaires, de C.O.P., de chefs d’établissement, d’IEN…Le travail se fait sur la base du volontariat et de contrats spécifiques : partir de cas concrets, générateurs de satisfaction ou d’insatisfaction, la solidarité (chacun fait sien le cas qui fait problème), le non-jugement de l’autre, la confidentialité, la non-conflictualité, la centration sur le problème et non sur la personne qui le présente, comme ce serait le cas dans une psychothérapie de groupe et, surtout, l’obligation d’une co-réflexion qui passe par quatre temps : le dire de la perplexité devant un cas difficile…, la recherche d’intelligibilité, c’est-à-dire ce qui se passe dans la tête de celle ou celui dont on parle (Colette ou Hugues), pour saisir la logique qui est à la base des comportements qui font problème,… la recherche du modifiable …l’interrogation sur la façon dont le praticien, enseignant ou autre, a pris l’habitude d’aborder les problèmes…. 

Avant de conclure l’entretien, je voudrais aborder la question des « Ateliers de Philosophie ». Quel est le lien entre ces pratiques, que vous venez de décrire, à l’intérieur de l’Association qui regroupe des enseignants, et ce qui nous rassemble ici, le travail sur les nouvelles pratiques philosophiques ? Comment les enseignants mettent-ils cela en pratique, en gardant de la philosophie ce qu’elle a de spécifique et en ne faisant pas, comme vous l’avez dit tout à l’heure, de la psychanalyse à l’école.

Jacques Lévine
L’idée de l’enfant « naturellement » philosophe n’est pas nouvelle. Elle circule depuis l’antiquité et on trouve ses plus ardents défenseurs chez Montaigne et Rousseau. La nouveauté est de vouloir que l’école ne la laisse pas en friche et la développe.
C’est dans ce sens que, dans les années 75-80, un professeur de philosophie américain, Matthew Lipman a établi un programme qui comporte trois temps : on part d’un texte riche en pensées sur la vie. On « cueille » sur ce support un problème à traiter et on organise un débat dont on attend une initiation à la logique, en se donnant comme finalité essentielle l’apprentissage du bien-penser par le bien-argumenter, le bien-problématiser, le bien-conceptualiser.
Nous avons pensé que la procédure Lipman brûlait un temps essentiel : celui où l’enfant prend conscience de sa pensée, des plaisirs et des pouvoirs qu’elle procure. Aussi proposons-nous un protocole qui vise plus directement, avec le minimum d’interventions de la part de l’adulte, à ce que l’enfant fasse cette expérience très particulière et indispensable, celle de lui-même en tant que lieu du « cogito », en tant que source de sa pensée. Le problème est celui d’une antériorité : doit-on commencer, dans les Ateliers de Philosophie, par un travail de maïeutique, celui de l’enfant assistant à l’accouchement de sa propre pensée, ou donne-t-on la première place à l’apprentissage du « bien-raisonner » ?
La règle fondamentale est très simple : après un avant-propos sur le sens du terme « philosophie », il y a énoncé d’un thème, annonce que la séance durera dix minutes, et que l’enseignant n’interviendra qu’a minima.
Chacun de ces points a fait l’objet de commentaires qui figurent sur un document internet. Une insistance particulière est mise sur le statut social de l’enfant dans le cadre de l’Atelier : il est autre chose qu’un élève, autre chose qu’un adulte, autre chose qu’un enfant ; il est une personne parmi les autres, un habitant de la terre qui pense à la façon dont les hommes se conduisent sur terre.
Un autre point concerne le silence de l’enseignant. Sa présence est le contraire du silence, dans la mesure où il est représenté par les éléments du cadre : le thème, le bâton de parole, les objectifs assignés à la séance …

Celle-ci a valeur de voyage au pays des idées. Elle correspond à un travail d’enquête sur la nature humaine. Les réponses des enfants sont le produit d’un dialogue complexe où la réflexion sur la vie interpelle la partie personnelle du Moi, la partie groupale (le ouï-dire) et ce que nous appelons le rapport entre le « Moi-Monde » et « l’Instance-Monde ». Des synopsis qui reproduisent les réponses des enfants permettent de suivre l’évolution, de la Maternelle à l’adolescence, au travers de questions comme : Qu’est-ce grandir ? Les différences garçons-filles, le courage, l’espoir, pourquoi est-on sur terre, l’amour…

Au total, la proposition « ateliers de philosophie » :

 

  • est un message d’encouragement adressé aux enfants à pénétrer, avec leurs propres idées sur la vie, dans ce qui forme le monde des grandes idées sur la vie des adultes ;
  • est un encouragement adressé aux enfants, à faire vivre en eux un Moi social autre que celui auquel l’école donne la priorité ;
  • est une façon d’expérimenter des aspects cachés du fonctionnement de la pensée. 

A la suite de quoi, dans un texte de référence, est engagée une discussion sur la différence entre le philosophie dite « savante » et la philosophie « pragmatique » que pratiquent les enfants dans les Ateliers de Philosophe

Une des leçons des Ateliers de Philosophie est que l’école méconnaît trop que la culture repose sur trois piliers, sur trois types de discours sur la vie et non un seul :

 

  • il y a le discours prédominant, officiel ; C’est le « ça parle » de type scolaire ou professionnel, tel qu’il est déposé dans les livres et dans les différents modes de transmission des patrimoines culturels ;
  • il y a le discours psychologique. C’est le « ça parle » qui traduit le travail du Moi en recherche de son identité et qui vise à opérer une résolution des conflits, conscients et inconscients ;
  • il y a le « ça parle » qui s’engage dans une relation au monde beaucoup plus directe, où la pensée personnelle se dégage des modèles tout faits et cherche à comprendre par elle-même ce qui se passe à la fois dans le Moi-Monde et dans l’Instance-Monde. C’est le cas, dans les Ateliers de Philosophie, et la réhabilitation de ce type de discours constitue une des valeurs des Ateliers.

J’ajoute que notre ambition est de donner toute sa place à ce troisième « ça parle ». Nous en faisons des applications, actuellement, en créant des Ateliers de Psychologie, fondés sur le principe de l’identification à l’autre, et des Ateliers d’Interrogation Collective, fondés sur le principe de l’identification à la pensée de l’Instance-Monde. Nous essayons de voir également dans quelle mesure ce troisième « ça parle » est susceptible de renouveler le langage pédagogique (c’est l’un des objets du livre de Jacques Lévine et Michel Develay « Pour une anthropologie des savoirs scolaires », ESF, 2003).

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