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Information

I. Éléments d'une théorie didactique de l'information

Le terme information comprend de multiples acceptions appartenant à des domaines divers, tels que la justice, les sciences mathématiques et physiques, l'informatique, le journalisme, etc. Nous limiterons la réflexion ici à une approche info-documentaire, à partir notamment d'une double réflexion épistémologique et méthodologique.

Nous proposerons de saisir l'information comme une donnée faisant l'objet d'une valorisation (signification) de la part d'un «informeur» (à la fois destinateur d'une connaissance et émetteur d'une information), et/ou d'un «informé» (à la fois récepteur de l'information et destinataire de la connaissance). La valorisation de l'information relève d'un double processus de sélection et d'intention : en premier lieu la sélection de contenus extraits de la connaissance d'un "destinateur" à cause de la valeur et du besoin que celui-ci leur attribue ; en second lieu l'intention manifestée d'organiser, de matérialiser et de transmettre ces contenus [Voir Valorisation de l'information]. Les données, à caractère informationnel, résultent ainsi de la mise en forme, par encodage, de ces éléments de connaissance et de leur inscription sur un support matériel permettant leur stockage, leur communication et leur traitement [Voir Donnée informationnelle].

Le recours à la théorie de la communication de Shannon et Weaver (1949) [1], à condition de restituer au concept d'information sa valeur sémantique, peut s'avérer pertinent pour tenter de comprendre ce qui se passe au niveau du repérage de l'information par le sujet et plus encore, pour réinterroger les rapports existants entre source, signal et message. Ceux-ci, transposés dans une théorie didactique de l'information, deviendraient des rapports entre connaissance, information et donnée.

Selon Shannon et Weaver (Legroux, 1981 [2]) donc, le message provient d'une source d'information (destinateur). Afin de l'inscrire sur un support matériel (un canal) qui va assurer son stockage et sa transmission, il faut que ce message soit encodé par le transmetteur (ou émetteur). Le code utilisé est l'ensemble des signes, des règles et des conventions nécessairement partagés par l'émetteur et le récepteur pour que le message puisse être compris. Le produit de cet encodage est un signal émis qui va être convoyé par le canal (imprimé, analogique, numérique). A l'autre bout de la chaîne, un récepteur saisit les signaux et procède à leur décodage (lecture) afin de reconstruire le message initial. Celui-ci est enfin analysé par le destinataire qui en comprend le sens et la portée (fig. 1).

Schéma de la communication de Shannon et Weaver (Legroux, 1981)
Schéma de la communication de Shannon et Weaver (Legroux, 1981)

Transposons à présent ce schéma, mutatis mutandis, dans le cas d'une activité de recherche d'information. Les modifications porteront principalement sur les acteurs de l'information, sur le statut de l'information, sur le bénéfice cognitif ainsi que sur le média support du dispositif (se reporter à la fig. 2).

S'agissant des acteurs de l'information

  • l'informeur est le producteur des données informationnelles. Mais le prisme bien connu de la relation connaissance-information oblige à opérer sur cet acteur un processus de diffraction qui distingue en lui un destinateur et un émetteur. Le destinateur travaille sur la signification, sur le contenu sémantique de l'élément de connaissance qui est sélectionné, tandis que l'émetteur a pour tâche d'encoder celui-ci et de l'inscrire sur un support. Le premier est donc responsable de la connaissance informée (Voir Connaissance informée) et le second de la donnée informationnelle.
  • l'informé est celui qui reçoit et s'approprie les données informationnelles. Subissant une diffraction analogue, il est composé d'un récepteur et d'un destinataire. Le récepteur est celui qui décode, déchiffre ces données, tandis que le destinataire est celui qui en travaille le sens, le contenu sémantique, dans le but d'opérer une sélection parmi ces informations et de s'en approprier les éléments de connaissance qu'elles contiennent. Les compétences requises pour l'informé sont donc «savoir lire», «savoir trier» et «savoir apprendre».

S'agissant du statut de l'information

L'information ne devient information qu'à deux moments du processus de communication :

  • lorsque l'informeur formalise un élément de connaissance dans une situation d'énonciation particulière et dans une intention de communication donnée,
  • lorsque l'informé reconnaît dans la donnée informationnelle un élément de connaissance pertinent au regard de son propre projet.

Il s'ensuit qu'une fois encodée et inscrite sur un support, l'information cesse d'être information pour devenir une donnée informationnelle, dépendante non plus de celui qui l'a produite, mais de son support et de ses aléas. Inscrite pour être stockée, elle peut différer plus ou moins longtemps le moment de sa mobilisation, soit à nouveau par l'informeur qui est obligé d'en refaire une information pour la comprendre et la modifier éventuellement, soit par l'informé qui va décider ou non de la valoriser pour s'approprier la part de connaissance qu'elle renferme.

Une donnée informationnelle se présente donc comme une forme en attente d'une (re-)valorisation, i.e. d'une attribution de sens. Dans la théorie jakobsonienne du signe, elle penche du côté du signifiant, alors que l'information se tourne du côté du signifié.

S'agissant du bénéfice cognitif

La connaissance de l'informeur, à savoir la source de l'information, et celle de l'informé, à savoir la cible de cette information, doivent être considérées comme des ensembles distincts de ressources appartenant à des sujets singuliers. Ces ressources comprennent aussi bien le stock des connaissances antérieures, que celui des représentations personnelles attachées au domaine considéré, le tout étant projeté sur des horizons culturel et psychologique particuliers. La question du référent de la communication se révèle donc ici cruciale : l'informé ne pouvant comprendre les contenus étudiés que s'il partage à la fois des visées, un contexte, un langage et des représentations communes à ceux et à celles de l'informeur.

Même dans ce cas, on ne peut douter que ce qui est compris par l'informé subisse une distorsion substantielle au regard de ce qui était adressé par l'informeur, à l'instar et dans des proportions analogues au décalage entre l'information a émise et l'information b reçue.

Qui plus est, l'intégration de l'information dans le système de connaissance de l'informé dépend en bonne part de l'état initial des connaissances déjà acquises. L'information, pour s'intégrer, prend place dans un système réticulaire de connaissances et, ce faisant, procède à une réorganisation partielle. Les effets cognitifs sur l'informé, pour toutes ces raisons, et sans même considérer les effets propres à la représentation du besoin et à la projection du but, ne peuvent être comparés avec les éléments de connaissance appartenant à l'informeur. Dans un registre didactique, on rappellera qu'il y a souvent un écart important entre ce qui est enseigné par le maître et ce qui est réellement assimilé par l'élève.

S'agissant du média support

Le support (canal shannonien) et l'encodage-décodage dépendent du média par lequel l'information est organisée, véhiculée et présentée. Ce média associe un certain nombre de contraintes matérielles à des contraintes de diffusion, d'organisation et d'exposition, lesquelles ressortissent aux règles, représentations et codes de référence qui régissent les conditions de la communication. Ces diverses contraintes sont génératrices de bruit.

Schéma du processus connaissance - données informationnelle - information
Schéma du processus connaissance - données informationnelle - information

L'information ne devient information qu'à deux moments du processus de communication :

  • lorsque l'informeur formalise un élément de connaissance dans une situation d'énonciation particulière et dans une intention de communication donnée,
  • lorsque l'informé reconnaît dans la donnée informationnelle un élément de connaissance pertinent au regard de son propre projet.

Il s'ensuit qu'une fois encodée et inscrite sur un support, l'information cesse d'être information pour devenir une donnée informationnelle, dépendante non plus de celui qui l'a produite, mais de son support et de ses aléas. Inscrite pour être stockée, elle peut différer plus ou moins longtemps le moment de sa mobilisation, soit à nouveau par l'informeur qui est obligé d'en refaire une information pour la comprendre et la modifier éventuellement, soit par l'informé qui va décider ou non de la valoriser pour s'approprier la part de connaissance qu'elle renferme.

Une donnée informationnelle se présente donc comme une forme en attente d'une (re-)valorisation, i.e. d'une attribution de sens. Dans la théorie jakobsonienne du signe, elle penche du côté du signifiant, alors que l'information se tourne du côté du signifié.

S'agissant du bénéfice cognitif

La connaissance de l'informeur, à savoir la source de l'information, et celle de l'informé, à savoir la cible de cette information, doivent être considérées comme des ensembles distincts de ressources appartenant à des sujets singuliers. Ces ressources comprennent aussi bien le stock des connaissances antérieures, que celui des représentations personnelles attachées au domaine considéré, le tout étant projeté sur des horizons culturel et psychologique particuliers. La question du référent de la communication se révèle donc ici cruciale : l'informé ne pouvant comprendre les contenus étudiés que s'il partage à la fois des visées, un contexte, un langage et des représentations communes à ceux et à celles de l'informeur.

Même dans ce cas, on ne peut douter que ce qui est compris par l'informé subisse une distorsion substantielle au regard de ce qui était adressé par l'informeur, à l'instar et dans des proportions analogues au décalage entre l'information a émise et l'information b reçue.

Qui plus est, l'intégration de l'information dans le système de connaissance de l'informé dépend en bonne part de l'état initial des connaissances déjà acquises. L'information, pour s'intégrer, prend place dans un système réticulaire de connaissances et, ce faisant, procède à une réorganisation partielle. Les effets cognitifs sur l'informé, pour toutes ces raisons, et sans même considérer les effets propres à la représentation du besoin et à la projection du but, ne peuvent être comparés avec les éléments de connaissance appartenant à l'informeur. Dans un registre didactique, on rappellera qu'il y a souvent un écart important entre ce qui est enseigné par le maître et ce qui est réellement assimilé par l'élève.

S'agissant du média support

Le support (canal shannonien) et l'encodage-décodage dépendent du média par lequel l'information est organisée, véhiculée et présentée. Ce média associe un certain nombre de contraintes matérielles à des contraintes de diffusion, d'organisation et d'exposition, lesquelles ressortissent aux règles, représentations et codes de référence qui régissent les conditions de la communication. Ces diverses contraintes sont génératrices de bruit.

II. Didact. Le concept d'information est rarement travaillé pour lui-même dans les activités documentaires. On évoque par contre bien souvent l'information pour désigner ce qui n'en est pas : un renseignement, une connaissance, une simple donnée. Le projet didactique, en l'occurrence, propose de passer d'un emploi usuel du terme à un emploi spécialisé correspondant mieux aux processus cognitifs en jeu dans une activité de recherche d'information.

L'acquisition du concept d'information doit permettre de se rendre compte que tout n'est pas information, ce qui peut faciliter notamment les opérations de tri. L'information, in fine, est subjective espace manquant : elle tient à un intérêt personnel - au sens de «profit à tirer» -, à l'utilité que chacun y trouve pour accomplir le projet qu'il s'est donné. Ce qui est une information pour Pierre n'est pas obligatoirement une information pour Paul, soit parce que ce dernier n'en a pas l'utilité, soit parce qu'il la connaissait déjà, soit enfin parce qu'il ne la comprend pas [Voir Pertinence]. A l'opposé, la donnée informationnelle est objective. Elle existe par elle-même et pour tout le monde. Un journal, un dictionnaire, une page web regorgent de données informationnelles prêtes à être mobilisées, et qui sont là, même si personne ne les lit jamais (Jean-Pierre Astolfi, (1992) [3] attribue le statut d'objectivité à l'information parce qu'il ne distingue par entre celle-ci et la donnée informationnelle). Une première approche de ces concepts, pour l'élève, pourrait être de distinguer entre ce qui est potentiellement digne d'intérêt, la donnée, et réellement utile pour la satisfaction du projet, l'information.

Un autre pas à franchir est la distinction entre connaissance et information. La première résulte de l'expérience personnelle et de l'intégration d'informations dans l'histoire du sujet  (Astolfi, 1992 [3] ; Legroux, 1981 [2]). A ce titre, elle est difficilement transmissible à autrui, à moins, justement d'être formalisée, dans un processus d'in-formation. Mais le produit de cette formalisation ne sera jamais la «connaissance» du sujet mais une «connaissance informée», i.e. une information.

De même que s'agissant de la différence entre information et donnée, cette distinction entre information et connaissance est essentielle. Elle permet à l'élève de ne plus considérer, par exemple, le Web comme «le lieu de toutes les connaissances». La connaissance, en définitive, est constituée de ce que chacun peut construire et réorganiser à partir d'éléments de sens enfouis dans d'innombrables données aléatoires. Dès lors, on posera que le Web ne contient pas davantage d'informations que de connaissances, mais un nombre prodigieux de données informationnelles.

Par ailleurs, le travail sur le concept d'information peut ouvrir sur la prise de conscience, par les élèves, de différentes taxonomies de données. Par exemple, et pour ce qui les concerne dans le cadre de leur activité d'information, il est possible de discerner entre différents types de sources ou de discriminer différentes modalités du jugement relatives aux données informationnelles.

S'agissant des types de sources, il faudrait apprendre, dans une perspective de développement de la pensée critique, à distinguer entre celles qui servent des intentions confessionnelles, promotionnelles, journalistiques, didactiques, scientifiques ou autres, au motif qu'elles expriment, via un discours particulier, une vision particulière du monde et, partant, une emprise particulière sur leurs destinataires [Voir Véridicité de la source].

S'agissant des modalités du jugement, on peut amener les élèves à différencier ce qui ressort de simples données factuelles et événementielles (dates, statistiques, définitions), de ce qui relève de données élaborées en un discours raisonné. Les premières sont dites assertoriques - affirmées et non argumentées -, tandis que les secondes sont appelées apodictiques, et justement argumentées et démontrées (Reboul, 1980 [4]). Il importe de mettre à bas cette idée que toutes les informations se valent. Une hiérarchisation des données par le jugement permettrait ainsi de conférer un statut moindre à un simple fait, dans la mesure où il pourrait être remplacé par un autre, et un statut supérieur à une idée argumentée, en tant que fruit d'une élaboration conceptuelle. L'enjeu est important, renvoyant d'un côté à ce qu'il est possible de prendre, voire d'apprendre - et puis d'oublier - et de l'autre à ce qu'il est possible de comprendre.

Enfin, le concept d'information ne peut pas être complètement acquis sans explorer les relations que l'information entretient avec le document qui la structure et le média qui en fait la matière première de sa rhétorique.

Termes corrélés

Valorisation de l'information - Connaissance informée - Donnée informationnelle - Pertinence - Source - Véridicité de la source - Document - Média

[1] SHANNON C., WEAVER, W. The Mathematical theory of communication, 1949.
[2] LEGROUX, Jacques. De l’information à la connaissance.  Mesonance, IV, n°1, 1981.
[3] ASTOLFI, Jean-Pierre. L’École pour apprendre. 6ème éd. Paris : E.S.F.,  2002 . 205 p.
[4] REBOUL, Olivier. Qu’est-ce qu’apprendre ? Pour une philosophie de l’enseignement. Paris : P.U.F., 2001.

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