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Avertissements et remerciements

Cette fiche est issue d'un travail collectif, celui des accompagnateurs pédagogiques de l'Académie de Lyon dont je fais partie [1]. Elle est aussi la réponse à des besoins, en particulier ceux exprimés par de nombreux enseignants au cours de stages réalisés dans l'Académie de Lyon en 2002-2003. Les professeurs rencontrés évoquaient leurs difficultés à entreprendre avec leurs élèves un processus de problématisation dans un cadre co-disciplinaire. Elle est enfin le produit d'une réflexion personnelle, conduite depuis plusieurs années dans le cadre des nouveaux dispositifs (dont font partie les TPE).

J'ai donc reformulé et essayé de faire le point sur la démarche à mettre en œuvre. Afin d'être concrète, j'ai formalisé celle utilisée avec mes élèves de Terminale Sciences Economiques et Sociales du Lycée Polyvalent Jérémie De La Rue à Charlieu (Loire) au cours de l'année scolaire 2002-2003.

Sollicités tout au long de la réalisation de leur travail, ils ont répondu à mes innombrables questions, questions relatives à leur démarche. " Que faites-vous ? ", " Comment en êtes-vous arrivés là ? ", " Pourquoi vous orientez-vous dans cette direction ? "... Qu'ils soient ici chaleureusement remerciés pour leur active coopération tout au long de l'élaboration de leur travail : sans eux, cette formalisation n'aurait pu voir le jour.

Merci enfin à Christine Morin, Guy Forzy et Véronique Wozniak pour avoir contribué par leurs conseils à formaliser cette expérience. Merci à Elisabeth Campinchi de m'avoir relu. Que Christine Morin soit tout particulièrement remerciée pour m'avoir manifesté sa confiance.

Le propos s'organise en deux étapes d'inégale longueur :

  • Dans un premier temps, nous travaillerons à définir le processus de problématisation en précisant le vocabulaire que nous utilisons avec les élèves et nos collègues.
  • Dans un deuxième temps, nous analyserons et commenterons des démarches d'élèves vécues en Terminale ES.

1 Qu'est-ce qu'une problématique ? Définir le processus de problématisation

1.1 Problématique et disciplines

De la difficulté de trouver un terrain d'entente entre disciplines sur ce qu'est une problématique.

Les TPE sont l'occasion de s'interroger sur ce qu'est une problématique et sur la méthode et les difficultés à problématiser dans le cadre de la co-disciplinarité.
Comment interroger simultanément les savoirs de plusieurs disciplines en posant une question ciblée correspondant à un intérêt particulier, à laquelle le travail de recherche permettra d'apporter une réponse argumentée et vérifiée, grâce à un aller-retour entre investigations et analyses ?

  • Etablir une problématique n'est pas aisé puisque chaque discipline interroge à sa manière l'objet étudié : le prisme d'étude est différent d'une discipline à l'autre. Le risque est qu'une discipline prenne le dessus sur une autre dans l'élaboration du TPE.
  • Dans certaines disciplines comme les Mathématiques et les Langues, la notion de problématisation n'est pas évidente. En effet, ces disciplines, sans doute plus que les autres, sont un médium pour aller au-delà. Le lien avec un sujet ou un questionnement de sens commun n'est pas immédiat. Le rapport avec le réel est beaucoup moins direct. De ce fait, le risque d'un sentiment d'instrumentalisation ou de marginalisation des professeurs de ces disciplines dans le TPE est réel. Cela ne veut toutefois pas dire que ces professeurs et leur discipline n'ont pas une place à trouver dans le TPE, bien au contraire. C'est pourquoi en renversant la démarche et en partant d'un objet mathématique par exemple, il est possible de s'interroger sur le sens que cet objet prend ailleurs. On peut ainsi montrer que les objets mathématiques participent à la construction du sens que les hommes cherchent à donner au réel dans lequel ils évoluent. [2]

Ces difficultés signifient-elles qu'il faille abandonner toute idée de problématisation ? Et si on essaie, comment le faire ?
La solution est peut-être d'être plus modeste dans nos ambitions pour se mettre à la portée des élèves.

  • L'accent doit d'abord être mis sur le questionnement du sujet : un questionnement multiple, qui amène à croiser les regards entre disciplines. Il s'agit bien dans ces nouveaux dispositifs de permettre aux élèves d'établir des liens entre des connaissances issues de champs disciplinaires différents afin de souligner une cohérence d'ensemble des savoirs. Chaque discipline apporte alors dans l'argumentation son éclairage, tout en montrant les limites des autres disciplines. Un sujet de TPE prend en compte les différents points de vue, les spécificités des disciplines.

Un accord minimum entre enseignants peut se faire autour de la définition des termes problématique, sujet et questionnement.

1.2 Le processus de problématisation

Comment parvenir à un sujet et à une problématique en partant d'un thème ?

Pour former mes élèves à problématiser, j'ai commencé par m'entraîner sur un thème proposé à des élèves de Première, " les échanges ". J'ai noté à chaque fois toutes les étapes qu'il m'a fallu franchir et les questions que je me posais.Ainsi, j'ai pu anticiper (en partie !) sur les moments-clés d'un TPE et prêter attention au vocabulaire employé.

Etape n°1 : du thème. Le remue-méninges

La technique dite du " remue-méninges " [3] (par groupes ou individuellement) permet une approche lexicale du thème proposé. En dressant un inventaire - mots et expressions - par association d'idées, nous embrassons le thème proposé. Il est alors possible et même indispensable pour lever les ambiguïtés sémantiques d'utiliser des dictionnaires de synonymes, de noms communs. L'utilisation de ces outils peut même se faire pendant cette phase pour permettre à l'élève d'enrichir son vocabulaire. Il convient ensuite de structurer, de trier les mots en classe et d'établir des relations entre celles-ci. Il est enfin nécessaire de définir précisément les termes retenus à l'aide des dictionnaires. Une première recherche sur le thésaurus d'un logiciel documentaire permet d'enrichir une classe choisie à travers les termes génériques et associés.

  • Thème retenu : Les échanges
    • Exemple de remue-méninges
  • Liste des mots retenus :
    • "change, cadeaux, banque, foires, marchés, places, halles, bourse, spéculation, libre-échange, protectionnisme, troc, trafic de drogue, réseaux de communication, relations, amitiés, monnaie, importation, exportation, commerce, lettre, négoce, courrier, négociations... "
  • Classement des mots en rubriques :
    • Commerce : "change, foires, marchés, halles, libre-échange, protectionnisme, troc, exportation, importation, monnaie, trafic de drogue".
    • Finances : "spéculation, banque, bourse".
    • Amitiés : "courrier, lettre "
    • Réseaux : "bourse, réseaux de communication".
    • Certains peuvent être placés dans plusieurs rubriques : "relations, lettres, négociations".
  • On retient le sous-thème : "Foires et marchés".
    • Pour choisir parmi les sous thèmes possibles, l'équipe enseignante peut également trancher en fonction de ses propres centres d'intérêt ou des possibilités de codisciplinarité.

Etape n°2 : du sous-thème au sujet. Le questionnement type QOCP

Par une interrogation approfondie du sous-thème, à l'aide de la technique du questionnement multiple, il est possible de dresser un inventaire de possibles sujets, de questions. Des recherches, des définitions peuvent permettre de mettre en évidence des tensions, des problèmes.

  • Exemple de questionnement type QOCP :
    L'emplacement des foires et marchés a-t-il évolué dans le temps ? (Localisation par rapport aux voies d'échanges) ; Foires et marchés ont-ils le même dynamisme aujourd'hui qu'hier ? Est-ce un lieu d'échanges toujours d'actualité ? Quelle est l'impact de la concurrence et de la grande distribution ? ; Quelles sont les spécificités de ce type de commerce ? Quels en sont les avantages ? Quels en sont les inconvénients ? Depuis quand ? ; Où se déroulent-ils ? (Le lieu de l'échange : places, halles) ; Quelle est l'aire de chalandise des marchés ? Quels sont les flux d'acheteurs ? Quelles sont les attentes des consommateurs ? ; Qui sont les commerçants sur les marchés ? Des locaux ? Des commerçants extérieurs ? Des producteurs ? Des revendeurs ? Pourquoi y a-t-il la présence d'associations de défense des commerçants ambulants ? Sont-ils menacés ? Par qui ?
  • Des pistes apparaissent à partir des questions proposées :
    La spécificité de ce type de commerce, le lieu de l'échange, les flux engendrés, les difficultés de ce type de commerce avec la concurrence des grandes surfaces.
  • La co-disciplinarité :
    C'est alors qu'un premier examen de la co-disciplinarité est nécessaire.
    Les pistes possibles peuvent être examinées selon les couplages proposés aux élèves.
    Sciences Economiques et Sociales - Mathématiques : fréquentation d'un marché, aire de chalandise, l'échange
    Géographie - Mathématiques : aménagement d'un espace pour l'échange ? Intérêt économique, flux d'hommes et de marchandise (comment les mesurer ?)
    Lettres - Histoire : les halles dans la littérature et chez les historiens, le vocabulaire employé sur les marchés et son évolution...

Etape n°3 : cerner l'objet d'étude et mettre en place un fil directeur (ou problématique).

Un objet d'étude (ou sujet retenu) a été choisi : les difficultés des marchés ruraux. (Ce sujet suppose d'étudier un exemple de marché rural, à définir selon les réalités locales).

  • L'objet d'étude doit être cerné et analysé
    C'est à ce moment que commence la phase d'élaboration du questionnement à l'aide de la technique dite du questionnement multiple. Il s'agit de questionner le sujet pour mettre en évidence des tensions entre concepts.

    Exemples de questions intermédiaires :
    Y a-t-il des spécificités au commerce sur les marchés ? Quelles sont-elles ?
    Quelles sont les motivations des consommateurs qui s'approvisionnent sur un marché ?
    Pourquoi les marchés sont-ils en perte de vitesse ? Exemple : on parle dans la presse de la crise des marchés du dimanche et pourtant dans le même temps les consommateurs s'inquiètent de la "traçabilité" des produits qu'ils achètent et de l'absence de contacts entre producteurs et consommateurs. Or, le marché est le lieu où l'échange est personnel, la relation humaine est permanente.
    Ces questions permettent de poser le problème du lien entre consommateurs et commerçants dans une société de consommation mondialisée ==> plus précisément le lien social, les attentes des consommateurs, les modes de consommation et également les modes de vie des gens. Il pourrait être intéressant de comparer ces éléments à ceux des consommateurs qui choisissent une grande surface pour faire leurs achats. Les attentes sont-elles si différentes ? Qu'est-ce qui dans le mode de vie des gens peut expliquer une désaffection pour ce lieu de consommation ?

    Le fil directeur est ici le lien social.

Dans cet exemple, on voit que le questionnement fait surgir un problème plus large qui embrasse d'autres champs conceptuels : la question du lien social à travers le lien entre producteurs et consommateurs mais aussi l'aire de recrutement des marchés, la sociologie de la clientèle et ses attentes.

  • Le fil directeur doit être confronté à la codisciplinarité
    Pour répondre à la problématique, il faut faire appel à des connaissances et des savoirs-faire de plusieurs disciplines. Il est donc bon, une fois le sujet choisi et une piste de problématique élaborée de voir si les disciplines concernées par le TPE peuvent permettre de fournir des éléments de réponse à la problématique posée afin de donner une place à chacune d'entre elles [4]. Les enseignants valident alors le sujet en fonction des champs de connaissances disciplinaires concernés.

    Dans le cas du sujet " les difficultés d'un marché local " : quelle co-disciplinarité ?
    1/ Après avoir choisi d'étudier un marché local : lieu à déterminer
    2/ Des enquêtes de terrain peuvent donner lieu à la production de statistiques sur la fréquentation d'un marché, les attentes des consommateurs, l'aire de recrutement, les modes de vie ...

    => Mathématiques, géographie, sociologie.
    • En Mathématiques : les statistiques : tableau, courbes de fréquentation, attentes des consommateurs traitées sous forme de statistiques.
    • En Géographie : cartes avec des aires de recrutement des consommateurs, des origines des vendeurs.
    • En Economie- Sociologie : analyse des comportements des consommateurs (mise en évidence des attentes), des origines sociales, impact économique d'un petit marché sur le commerce local...

L'élève peut ensuite entamer le travail de recherche avec comme fil directeur, sa problématique qui guide le travail de recherche, de tri, d'analyse des documents.

A partir de cet exemple, plusieurs points peuvent donc être retenus :

  • Le processus de problématisation commence par un questionnement du sujet de la manière la plus large possible. On peut s'interroger sur la signification et la pertinence d'une notion, d'une idée, la possibilité d'un phénomène, l'existence de ressemblances et de différences, l'impact d'un phénomène sur un autre, le caractère contradictoire de deux faits (présence d'un paradoxe, d'une tension, d'une opposition)
  • Du sujet (objet d'étude) naissent des questions. La première étape conduisant au sujet et l'analyse du sujet conditionnent le travail de problématisation en permettant aux élèves de faire apparaître des mots et peut-être des mots-clés [5].
  • Ce questionnement prépare la problématisation en mettant en oeuvre un problème.
  • La résolution du problème posé n'est pas simple car la problématique n'est pas une question d'opinion. Elle n'est pas une question simple appelant une réponse immédiate par oui ou par non. La réponse n'est ni un inventaire, ni un catalogue.
  • Une discussion, une enquête, une expérience doivent avoir lieu, permettant d'avancer des arguments tout en s'appuyant sur des recherches, invalidant ou confortant des hypothèses. C'est donc un parcours réflexif à partir d'un problème.

La problématique est le fil directeur d'une pensée : elle guide la réalisation d'une production dans le cadre d'un T.P.E. Elle est évolutive : selon les résultats des recherches, elle est réorientée et reformulée. La problématique est donc une construction. La recherche permet de l'infléchir, de la reformuler, de l'affiner en fonction du cheminement de la réflexion et de l'analyse du sujet. La problématique du début est donc provisoire : c'est la problématique de recherche qui fera l'objet d'une reformulation au cours du travail.

2. Des exemples de démarches d'élèves. Observations, analyses et commentaires.

Avertissement :

  • Les démarches proposées ici n'ont pas valeur de modèle. Elles sont celles d'élèves qui tâtonnent, d'enseignants qui font des erreurs bien qu'étant vigilants dans le suivi de groupes de travail en TPE...
  • Le CDI est à disposition des élèves pendant toute la durée des TPE Les enseignants travaillent avec leurs élèves dans le Centre de Documentation et d'Information. Cette configuration permet aux enseignants d'être au plus près des élèves dans la phase de définition d'un sujet et de voir leurs difficultés dans la recherche et le traitement de l'information. Ces compétences informationnelles font l'objet d'un apprentissage progressif tout au long du cursus au lycée. Les TPE sont un moment privilégié de mobilisation et de réinvestissements des acquis. Les élèves sont sensibilisés au travers de l'Education Civique, Juridique et Sociale et des enseignements disciplinaires à la démarche de problématisation.
  • La seule limite (de taille) est relative au nombre d'élèves à gérer : 32 élèves de Terminale ES répartis dans 10 groupes de travail.
  • Malgré le nombre d'élèves et la lourdeur d'un suivi personnalisé, la qualité des locaux et la disponibilité de l'ensemble de l'équipe permettent un déroulement serein des TPE.

2.1. Observation d'un groupe d'élèves de Terminale ES dans le travail préparatoire à la problématisation

Objectif : Interroger un thème, un sous thème, pour trouver un sujet et le questionner afin de déterminer une problématique.

Remarques relatives aux conditions de travail :

  • Un groupe de 4 élèves.
  • Le thème retenu par le groupe d'élèves : la ville (un des deux thèmes proposés par les enseignants encadrant le T.P.E.)
  • Sous-thème retenu : les mégapoles

Du sous-thème à l'objet d'étude

Interroger un sous-thème [6] :

Les élèves interrogent en groupe le sous thème à l'aide des outils disponibles au CDI à savoir des dictionnaires des noms communs, des synonymes).

  • La réalisation d'un remue-méninges permet aux élèves de dresser la liste de tous les mots qu'ils associent à mégapole.

    Voici la liste après ce premier travail :
    Tourisme, aéroport, agglomération, réseaux routiers, centres commerciaux, flux, pollution, centre d'impulsion, villes géantes ; Mexico, New York, centre d'affaires, inégalités (bidonvilles), expansion démographique, centre de décision, population, évolution, technologie, entreprises, activités sportives.
    Cette liste peut apparaître surprenante : ces associations peuvent apparaître à un étranger au groupe non porteuses de sens. Elles traduisent à un moment donné les liens que des élèves ont faits autour du terme mégapole.
    S'imposent alors :
    • La recherche du sens des mots trouvés à l'aide de dictionnaires et notés sur la feuille.
    • La détermination des centres d'intérêt à l'intérieur du groupe.
  • L'intérêt des élèves se tourne vers la pollution et à nouveau, ils interrogent le mot "pollution".

    Ils dressent une liste de mots qu'ils associent à pollution :
    effet de serre, environnement, couche d'ozone, dégradation (milieu naturel), réseaux routiers, maladies, problèmes cardiovasculaires, déchets industriels, santé, asthme, pastille verte, atmosphère, pollution industrielle, projets pour diminuer la pollution, croissance urbaine trop rapide, fleuves.
    Un travail essentiel commence alors : organiser ces mots en classes. Ce moment permettra aux élèves de mettre de l'ordre dans leurs idées. L'enseignant joue dans cette étape un rôle clé en guidant les élèves dans ce classement.
    Ils entament un classement avec l'aide du professeur d'Histoire-Géographie en trois groupes :
    * projets pour diminuer la pollution (pastilles vertes...)
    * maladies provoquées par la pollution (asthme, maladies, santé)
    * mesures de la pollution (effet de serre, couche d'ozone)

    A noter que certains mots ne sont pas classés : réseaux routiers, dégradation, déchets industriels, pollution industrielle. Oubli de leur part ? Se sont-ils arrêtés sur ces premières catégories, satisfaits de leur travail ?

Il est difficile de répondre à posteriori, les enseignants étant sollicités par plusieurs groupes au sein d'une même séance...

  • Plusieurs éléments se dégagent de cette première étape :
    • Les élèves ont déterminé un objet d'étude : la pollution dans les mégapoles. Il leur faut toutefois le préciser à l'aide des catégories réalisées
    • Le croisement entre les listes permet de voir des exemples de mégapoles : New York et Mexico = Le cadre est donc un contexte d'opposition Nord-Sud. A ce moment-là les élèves sont influencés certainement par la première partie du programme de Géographie relatifs aux disparités mondiales en matière de développement.

[1] Les accompagnateurs pédagogiques Lycée sont des enseignants de l’Académie de Lyon dépendant de la DAFAP (Délégation académique à la formation et à l’accompagnement pédagogique). Enseignants de disciplines et de lycées différents, ils interviennent à la demande des enseignants et des établissements pour aider les personnels à trouver des solutions aux problèmes pédagogiques qu’ils rencontrent. Six accompagnateurs Lycée participent à ce dispositif d’aide pour l’année 2002-2003 : Francis Plancoulaine, Jean-François Colin, Ginette Besson, Elisabeth Campinchi, Christiane Labergerie et Françoise Janier-Dubry.
[2] Cette démarche n’est pas proposée dans les exemples qui suivent. Cette remarque est issue, entre autre, de l’expérience conduite avec mes élèves. Parce qu’il a été difficile parfois de donner toute leur place aux Mathématiques, l’idée est venue de renverser la méthode utilisée. Elle reste à expérimenter.
[3] La démarche utilisée ici est en partie celle de Daniel Warzager que j’ai simplifiée et adaptée dans ma pratique d’ECJS et de TPE.
[4] L’idéal serait de déterminer les couplages disciplinaires à ce moment là. Dans les faits, pour des raisons de service dans les établissements, les couplages sont préétablis, limitant donc les choix des élèves. Les enseignants doivent veiller lors de la phase du choix des thèmes proposés aux élèves (le travail en amont des enseignants) à choisir les thèmes les plus adaptés à la co-disciplinarité mise en place.
[5] Sur la notion de mot-clé et sa difficile exploitation pédagogique voir le travail en ligne de Fernand Berten, professeur de français à l’institut Saint-Joseph à Saint-Hubert (Belgique) : Ouvre ce lien externe dans une nouvelle fenêtrehttp://users.skynet.be/ameurant/francinfo/motcle/motcle.html
[6] La démarche est identique pour un thème.
[7] Les principaux échecs des TPE menés en 2000-2001 sont imputables à des sujets mal définis : trop ambitieux, les projets n’ont pas été menés à terme car les élèves n’ont pu en faire le tour ; trop pauvres, ils ont été épuisés bien avant la fin de l’année. Il est donc indispensable de consacrer à cette étape le temps de «maturation» nécessaire, in Mise en oeuvre des Travaux personnels encadrés. Lycée. Rentrée 2001. Direction de l’enseignement scolaire. 2001
[8] La politique documentaire des établissements scolaires est objet de réflexion depuis quelques années. Un séminaire s’est déroulé à Versailles en mai 2000 sur le sujet. Il a donné lieu à une publication. Depuis, la réflexion a été relancée sur cette question. Voir à cet égard le travail de Véronique Wozniak, enseignante-documentaliste au Lycée Polyvalent Jérémie de La Rue de Charlieu et membre du groupe de travail académique sur la politique documentaire.
[9] Le site du Lycée Polyvalent Jérémie De La Rue permet de voir les conditions de travail offertes tant à l’équipe pédagogique qu’aux élèves. Ouvre ce lien externe dans une nouvelle fenêtrehttp://www2.ac-lyon.fr/etab/lycees/lyc-42/jdelarue

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