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Nous avons choisi de proposer une lecture des contenus possibles en EMI en nous référant à des documents français, belges et canadiens et à partir de la définition des médias que proposent Smedt et Fastrez [28]. Ils s'appuient sur la notion de litteratie [29] pour définir une litteratie médiatique englobant les aspects informationnels, techniques et sociaux, ce qui nous paraît être la seule voie pour penser ce nouvel enseignement. Nous tenterons donc de dégager systématiquement les trois dimensions dans les documents que nous utilisons.

Le cadre français

Les propositions du CLEMI

En France le CLEMI propose depuis déjà plusieurs années un référentiel [30] identifiant pour trois paliers de la scolarité obligatoire (fin CE1, fin CM2, fin 3ème) les connaissances, capacités et attitudes organisées en 5 domaines :

  • 1. Prendre conscience de sa propre relation à l'univers médiatique.
  • 2. Caractériser les médias et les langages médiatiques.
  • 3. S'informer par les médias.
  • 4. Produire des messages médiatiques.
  • 5. Être conscient de la place et du rôle des médias dans la société.

Le référentiel reflète les dimensions informationnelles et sociales.
On trouve la dimension technique dans le B2I [31] qui doit évaluer « La maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication », pilier 4 du socle commun en vigueur. On peut identifier entre le B2I collège et le référentiel CLEMI palier 3ème des points de convergence, en particulier dans le domaine 2 :



2. Adopter une attitude responsable


Faire preuve d’esprit critique face à l’information et à son traitement
  • Il s’assure de la vraisemblance des résultats des traitements numériques (tableau, cartes, graphiques,corrections automatiques, etc.).
  • Il sait comparer des sources différentes et recouper les informations.
  • Il comprend les phénomènes de propagation des rumeurs et des fausses informations.
  • Les Repères pour la mise en œuvre du Parcours de formation à la culture de l’information explore la dimension informationnelle des contenus et consacre la fiche 8 aux médias d'actualité [32].

Le Clemi propose enfin une lecture des programmes de discipline à tous les niveaux de la scolarité. L'objectif de ce travail est clairement posé : « L’objectif général de ce travail est de repérer dans les programmes disciplinaires l’utilisation des médias comme supports pédagogiques afin de légitimer et de mettre en place une éducation aux médias ». La lecture des programmes se fait à partir de 5 entrées :

  • Les ouvertures sur une éducation aux médias : c’est un axe général, assez large qui regroupe toutes les références à la citoyenneté, à l’ouverture sur le monde, à la curiosité, la découverte, etc. Sans faire allusion directement aux médias, ces mots peuvent « initier », légitimer une culture de l’actualité.
  • La lecture de l’image : cet axe regroupe tout ce qui concerne l’image, ses différents supports, l’analyse ou la lecture de l’image fixe ou animée.
  • Les médias comme objet d’étude : dans ce cas, l’objectif premier est de faire comprendre le fonctionnement du média lui-même, de le décrypter; on est alors pleinement dans l’éducation aux médias.
  • Les médias comme supports pédagogiques : dans ce cas le média est utilisé pour faire passer un contenu disciplinaire; on peut parler alors d’éducation par les médias.
  • Le dernier axe nous a permis de relever d’autres références ne rentrant pas dans les cadres précédents : des activités et des compétences (notamment informatiques), des productions d’élèves [33]

La lecture est très large, elle recense « éducation aux médias » et « éducation par les médias » dans un objectif de former à la citoyenneté, elle fait une large place à la lecture de l'image et tente d'intégrer difficilement les compétences informatiques.

Cet ensemble de documents donne une vision éclatée de l'EM plutôt centrée sur l'image et l'actualité qui peine à penser la révolution numérique dans ses dimensions techniques et informationnelles. On peut y lire la volonté de faire évoluer cet enseignement qui apparaît aujourd'hui comme essentiel mais a du mal, par son aspect multidimensionnel, à s'intégrer à l'organisation traditionnelle des enseignements. De plus, la définition d'une éducation aux médias distincte d'une éducation par les médias n'est pas affirmée avec clarté.

Le Socle commun de connaissances de compétences et de culture

Le projet de nouveau socle diffusé en juin 2014 [34] va peut-être faire évoluer la situation. Nous savons que celui-ci est susceptible de modifications par une consultation des enseignants et une nouvelle rédaction du CSP (Conseil Supérieur des Programmes), nous espérons que cette nouvelle rédaction accentuera la place de l'EMI. Que peut-on d'ores et déjà en dégager ?
De S3C (socle commun de connaissances et de compétences) il devient S4C (Socle commun de connaissances de compétences et de culture) la notion de culture devenant une notion surplombante.

« Le socle commun définit les connaissances et les compétences qui ouvrent cet accès à une culture vivante. Il doit conduire à maîtriser les langages fondamentaux qui permettront de concevoir une représentation ordonnée et rationnelle du monde. Cette culture scolaire accompagne et favorise le développement physique, cognitif et sensible ; elle permet d'agir, de conquérir et d'exercer progressivement sa liberté et son statut de citoyen responsable. L'acquisition de cette culture est indispensable pour réduire les inégalités et permettre l'accès de tous au savoir ».

Cette définition met particulièrement en exergue la dimension anthropologique de la culture ainsi que sa visée émancipatrice. L'école, en tant que lieu de transmission culturelle, est là pour amener chaque élève à ordonner le monde qui l'entoure, à le juger en fonction de valeurs et ainsi de faire de l'identité culturelle de chacun, dans sa dimension personnelle et collective, la condition même de l'existence. Dans ce cadre, l'environnement numérique doit être pris en compte justement parce qu'il est porteur d'une dimension culturelle qui doit dépasser « la maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication » du socle commun en vigueur.

Il se développe en 5 domaines pour lesquels chaque discipline est invitée à contribuer. L'EMI n'est pas une discipline mais un nouvel enseignement qui se décline plus particulièrement dans les domaines 1 et 2. Les domaines 3, 4 et 5, même s'ils ne font pas référence explicitement à l'EMI sont à prendre en compte car ils s'inscrivent dans la citoyenneté et la formation de l'esprit critique pour le domaine 3 (la formation de la personne et du citoyen), sur la démarche scientifique et l'exercice de la raison pour le domaine 4 (l'observation et la compréhension du monde), sur la capacité à se situer dans l'espace et dans le temps pour le domaine 5 (les représentations du monde et l'activité humaine). Nous avons regroupé dans un tableau ce qui renvoyait aux trois dimensions proposées ci-dessus pour les domaines 1 et 2.

1- Les langages pour penser et communiquer
Pour ce premier domaine on constate d'une part la présence du mot média, qui met en avant la dimension sociale de cet enseignement et d'autre part un ensemble de notions connexes qui peuvent intéresser cet enseignement qui se divisent en deux parties distinctes, d'une part ce qui touche à la notion de document et d'information donc la dimension informationnelle, et d'autre part à l'informatique donc la dimension technique. Enfin, dans les champs d'activités proposées apparaît «un atelier d'éducation aux médias et à l'information » en lien avec la production «intensive» d'écrits et de prestations orales au service de la compréhension et de l'argumentation. Ces ateliers devraient aborder les trois dimensions.
Dimension sociale
« l'évolution des moyens de communication, la place des images fixes ou mobiles et des univers sonores, la diversité de leur production et de leurs supports, le déploiement des supports numériques et des réseaux à tous les niveaux de la société, rendent nécessaire la connaissance de leur mode de production et de signification, et des codes qu'ils utilisent. L'élève en identifiant la nature et le fonctionnement de ces différents types de communication en comprend les enjeux, est capable de démystifier et accède à un usage raisonné et responsable des médias.
Dimension informationnelle Dimension technique
L'élève apprend à lire, comprendre et exploiter des textes, des documents divers, des images et des sons, des énoncés scientifiques, des données numériques, des tableaux et des graphiques. Il aura appris à utiliser les informations fournies par les différents éléments qui composent un document, à connaître les conventions qui régissent les principaux types d'écrits scolaires ou non scolaires. Il sait extraire avec pertinence et de façon critique des informations issues de différentes sources. Il est initié à la représentation graphique des réseaux (routiers, ferroviaires, internet, sociaux…). L'élève sait que les équipements informatiques utilisent une information codée et il est initié au fonctionnement, au processus et aux règles des langages informatiques; il est capable de réaliser de petites applications utilisant des algorithmes simples.
2- Les méthodes et outils pour apprendre « ...ne constituent pas un enseignement en soi, mais doivent faire l'objet d'un apprentissage explicite, pendant la scolarité obligatoire, dans tous les enseignements et espaces de la vie scolaire ».
Dans ce second domaine consacré à « l'apprendre à apprendre » le mot média n’apparaît pas en tant que tel. On nous précise que ce domaine doit faire l'objet « d'un apprentissage explicite » réparti dans tous les enseignements. Si le mot média n’apparaît pas en tant que tel, on voit apparaître là encore des notions connexes distribuées dans les trois dimensions caractérisées.
Maîtriser les techniques usuelles de l'information et de la documentation.
Dimension sociale Dimension informationnelle
Rechercher l'information Communiquer l'information
Il est conscient de la complexité de ce champ dans les sociétés contemporaines et de la nécessité d'être un récepteur et un utilisateur critique et honnête de l'information. Il a compris que l'information ne suffit pas à la connaissance mais qu'elle en est une première étape. L'élève connaît les principales techniques de production et de diffusion de l'information selon les supports, il a développé de l'intérêt pour la presse écrite et audiovisuelle et sait s'y repérer par la connaissances de codes. Il sait confronter les points de vue sur les évènements, prendre conscience de la diversité des choix et des opinions, apprécier la validité d'une information. Il a abordé des éléments d'histoire de l'écrit et de ses supports. L'élève connaît les principes de la production et de son accès (notions de sources, de documents, auteur, éditeur, classement, dépôt légal, droit…). Il s'est initié à l'usage des outils de recherche et au traitement de l'information sur tous supports. Il sait confronter différentes sources d'information et s'interroger sur la crédibilité que l'on peut accorder à ces sources. L'élève est initié à l'usage d'internet, il maîtrise la navigation hypertextuelle.Il mobilise des ressources documentaires, numériques ou imprimées, utilise de manière raisonnée les dictionnaires, manuels, revues et encyclopédies (y compris ceux que l'on trouve sur internet)... Il est capable de créer des documents pour les adresser à divers destinataires. Il sait utiliser des sites collaboratifs, et garder la mémoire de ces travaux.
Maîtriser les techniques et
les règles des outils numériques
Dimension sociale Dimension technique
Il connaît les règles de bienséance et de civilité de la communication et de la discussion numériques. L'élève est sensibilisé aux principes de la propriété intellectuelle et de la création numérique. Il a acquis une conscience des potentialités des modes de communication numériques, de leur rôle dans la vie sociale et économique mais aussi les risques qu'ils présentent et de leurs limites. Il a en particulier appris à protéger ses données personnelles et son intimité, et à respecter celle d'autrui. L'élève connaît l'organisation matérielle et logicielle d'un environnement numérique : clavier, logiciels de bureautique (en particulier le traitement de texte) dont les logiciels libres. Il est capable d’organiser et de traiter des données numériques à l'aide d'un tableur; il peut exploiter et produire un document en combinant plusieurs types de composants (textes, sons, images, tableaux liens…). Il sait utiliser un site collaboratif dans le cadre scolaire [...] Il mobilise … les potentialités du traitement de texte et d'autres outils bureautiques courants.

Alors que le terme de littératie n'est pas repris dans cette proposition de socle on voit bien apparaître les trois dimensions dégagées ci-dessus. Pour la première fois information et documentation apparaissent en tant que telles. Cela peut constituer une évolution favorable par rapport au contexte actuel, à condition que la nouvelle rédaction du socle permette une réelle liaison entre les différentes dimensions, clarifiant ainsi la définition de l'EMI. La double injonction « enseignement explicite » et « réparti dans tous les enseignements » pose problème dans un système organisé par disciplines avec peu d'espace pour des approches demandant une mutualisation des compétences.

Le cadre belge

Le Conseil Supérieur en Éducation aux médias belge a diffusé en septembre 2013 un document de synthèse sur les compétences à développer dans les programmes. Le document reprend les trois dimensions informationnelle, technique et sociale. Il y associe quatre activités médiatiques : la lecture, l'écriture, la navigation et l'organisation pour aboutir à un référentiel de base qui vise « à embrasser toute l’étendue de l’éducation aux médias de manière à en dégager la spécificité et à prévenir les malentendus encore courants qui ramènent cette éducation à l’usage des médias comme outils de formation, à l’apprentissage de l’utilisation des TIC, à la critique de type historique, etc. »[35]


Dimension informationnelle Dimension technique Dimension sociale
1. Forme-objet
2. Contenu transmissible
3. Système de signes
1. Dispositifs médiatiques
2. Usages médiatiques
3. Enjeux médiatiques
1. Contextes et usages
2. Destinateurs et destinataires
3. Attentes et effets
Les compétences s’exercent sur




M
E
D
I
A
Lire déchiffrer le contenu des médias Les contenu des médias et les systèmes de représentations qu'ils utilisentLes techniques nécessaires pour réceptionner les médias et accéder à leur lecture Le contexte de production institutionnel des médias, les intentions de leurs concepteurs, les stéréotypes culturels qu'ils renforcent, etc.
Écrire produire et diffuser des productions médiatiques Les langages et les genres que ces productions médiatiques utilisent Les opérations techniques que les productions médiatique impliquent Les diverses relations interpersonnelles que ces productions médiatiques impliquent


C
O
R
P
U
S


D
E
   M
E
D
I
A
S
Naviguer parcourir un ou des médias : activités d’exploration ou de recherche La recherche et la sélection de documents ou de médias en fonction de leur sujet ou de leur genre. La recherche et la sélection de la technologie qui permet d’atteindre ses objectifs La recherche et la sélection de documents ou de médias en fonction de critères liés aux contextes sociaux de leur production, de leur circulation ou de leur réception
Organiser classer, distribuer, répartir des médias en catégories, gérer sa production médiatique La conservation, le classement, l’annotation, l’archivage et la sécurisation des médias trouvés, produits et partagés au fil d’usages médiatiques. La connaissance ou l’imagination d’alternatives en matière d’appareils, de logiciels, de services informatiques, etc.et leur catégorisation selon leurs modes d’interopérabilité possibles. La catégorisation de ses communications médiatisées en fonction du type de relation entretenue avec la variété de ses interlocuteurs en vue d’en adapter leurs modalités.

Cette matrice est travaillée par De Smedt en identifiant la place des compétences info-documentaires, clairement nommées dans le projet de socle, et informatiques, ce qui peut permettre d'identifier les acteurs en présence.

 

Ce travail apparaît comme une clarification de l'EMI même si des précisions pourraient être apportées sur :

  • la lecture qui est multimédia et qui ne peut se réduire à déchiffrer,
  • la communication dont la dimension sociale peine à rendre compte de la complexité,
  • la construction identitaire,
  • la consommation.

Le cadre canadien

Les canadiens s'appuient eux aussi sur la notion de littératie qui pour eux est une litteratie numérique à laquelle ils articulent l'éducation aux médias sur le site Opens external link in new windowHabiloMédia [36].

Quatre verbes structurent cette littératie qui intègre les dimensions sociale, informationnelle et technique. Tout d'abord Créer et Comprendre qui peuvent renvoyer à lire écrire du modèle belge. Ensuite les verbes Accéder et Utiliser qui font des médias des services alors que les verbes Naviguer et Organiser les identifient plutôt comme des textes qui représentent. Quant à la dimension technique elle est associée à la créativité et à la pensée critique. La dimension construction identitaire est fortement mise en exergue tant dans sa dimension individuelle que collective.

Un modèle de littératie numérique. Source : site HabiloMédia : http://habilomedias.ca/principes-fondamentaux/quest-ce-que-leducation-aux-medias
Un modèle de littératie numérique. Source : site HabiloMédia : habilomedias.ca/principes-fondamentaux/quest-ce-que-leducation-aux-medias

L'éducation aux médias se transforme à l'intérieur du site en « littératie médiatique » et un ensemble de notions est mis en exergue. Les médias y apparaissent comme des constructions, et non pas comme des services, qui représentent, avec des choix esthétiques, la réalité au nom d'impératifs idéologiques, commerciaux... qui ont des conséquences sociales et politiques [37]. Face à cela le public décode et interprète en fonction des diverses facettes de son identité. L'intérêt de ce travail canadien réside dans la focale mise sur une dimension relativiste de l'analyse critique forcément subjective. Cela nous invite à réfléchir à ce qu'est une formation de l'esprit critique.

Ces deux littératies intégrées aux enseignements disciplinaires concourent à l'avènement de la citoyenneté numérique. Cet objectif rejoint clairement le cadre français et fait du citoyen numérique un possesseur de droits, un individu conscient de ses devoirs.

 

 

Un modèle de citoyenneté numérique. Source : site HabiloMédia : http://habilomedias.ca/principes-fondamentaux/quest-ce-que-leducation-aux-medias
Un modèle de citoyenneté numérique. Source : site HabiloMédia : habilomedias.ca/principes-fondamentaux/quest-ce-que-leducation-aux-medias

Tous ces documents permettent de dire qu'éduquer aux médias et à l'information doit conduire les élèves à apprendre à lire, produire, communiquer des médias, trilogie à laquelle Divina Frau Meigs ajoute le verbe consommer au service des dimensions informationnelle, technique et sociale. Cette exigence dépasse largement les pratiques classiques de l'éducation aux médias centrée sur la connaissance de la presse (essentiellement écrite) ou du cinéma (collégiens, lycéens au cinéma) dans une visée de lecture et de transmission d'un patrimoine. Il semble donc que l'EMI puisse être pensée dans une logique de convergence des littératies plutôt que dans leur concurrence ou juxtaposition [38]. Que l'on choisisse une logique translittératique ou une distinction des enseignements, le travail sur la définition des contenus est à approfondir. Quant à la forme qu'il doit prendre dans les textes officiels on peut imaginer que les débats seront tendus entre défenseurs d'un programme spécifique (quelle qu'en soit la forme, référentiel ou curriculum) et les tenants du statu-quo avec une intégration dans les disciplines. L'un n'empêchant pas l'autre d'ailleurs !

Notes de bas de page

[28] Fastrez, Pierre, De Smedt, Thierry. Les compétences en littératie médiatique. De la définition aux nouveaux enjeux médiatiques in Médiadoc-Fadben, n°11, décembre 2013.

[29] Selon l'OCDE, la littératie est « l’aptitude à comprendre et à utiliser l’information écrite dans la vie courante, à la maison, au travail et dans la collectivité en vue d’atteindre des buts personnels et d’étendre ses connaissances et ses capacités. »

[30] Médias et information on apprend. CLEMI, édition 2013-2014, p. 50-52. Disponible également en ligne à l'adresse : Opens external link in new windowhttp://www.clemi.org/fichier/plug_download/46608/download_fichier_fr_medias_information_2013.14.pdf (consulté le 10 sept. 2014)

[31] Repères pour la mise en place du parcours de formation à l'information [en ligne] Eduscol, MEN-DGESCO, octobre 2010. Disponible à l'adresse : Opens external link in new windowhttp://media.eduscol.education.fr/file/Pacifi/85/4/Reperes_Pacifi_157854.pdf (consulté le 10 sept. 2014)

[32] Brevet Informatique et Internet Collège [en ligne]. Eduscol, MEN, décembre 2011. Disponible à l'adresse :Opens external link in new window http://media.eduscol.education.fr/file/Certification_B2/19/8/Referentiel_B2i_college_decembre_2011_201198.pdf (consulté le 10 sept. 2014)

[33] L’éducation aux médias et à l’information dans les programmes [en ligne] CLEMI, 2003 (Maj. 2012). Disponible à l'adresse :Opens external link in new window http://www.clemi.org/fr/centre-de-documentation/l-education-aux-medias/ (consulté le 10 sept. 2014)

[34] Conseil Supérieur des Programmes. Projet de socle commun de connaissances, de compétences et de culture [en ligne]. MENSR, 8 juin 2014. Disponible à l'adresse :Opens external link in new window http://cache.media.education.gouv.fr/file/06_Juin/38/8/CSP_Socle_commun_de_connaissances_competences_culture_328388.pdf (consulté le 10 sept. 2014)

[35] Les compétences en éducation aux médias un enjeu éducatif majeur [en ligne] CSEM, Fédération Wallonie-Bruxelles, sept. 2013. Disponible à l'adresse : Opens external link in new windowhttp://www.educationauxmedias.eu/sites/default/files/files/CompetencesEducationMedias_Web.pdf (consulté le 10 sept. 2014)

[36] HabiloMédias est le site du centre canadien d'éducation aux médias et de littératie numérique. Voir plus spécifiquement la rubrique Littératie numérique et éducation aux médias à l'adresse :Opens external link in new window http://habilomedias.ca/principes-fondamentaux/quest-ce-que-leducation-aux-medias  (consulté le 10 sept. 2014)

[37] HabiloMédias est le site du centre canadien d'éducation aux médias et de littératie numérique. Voir plus spécifiquement la rubrique Littératie numérique et éducation aux médias à l'adresse :Opens external link in new window http://habilomedias.ca/principes-fondamentaux/fondements-litteratie-mediatique (consulté le 10 sept 2014)

[38] Le Deuff, Olivier. Littératies informationnelles, médiatiques et numériques : de la concurrence à la convergence ? in Études de communication n°38 , 2012. p. 131-147.
Eric Delamotte Vincent Liquete Divina Frau-Meigs. La translitteratie ou la convergence des cultures de l’information : supports, contextes et modalités in Spirale 53, janvier 2014, p.145-156.
Boutin, Perrine, Frau-Meigs, Divina, Loicq, Marlène. Politiques d'éducation aux médias et à l'information en France. Université Sorbonne nouvelle, mai 2014. Disponible à l'adresse : Opens external link in new windowhttp://www.enjeuxemedias.org/IMG/pdf/FRANCE_rapport_2014.pdf (consulté le 10 sept. 2014).

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