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La coopération entre enseignants et parents, c’est possible

  Apport de Catherine Hurtig-Delattre, chargée d’études à l’Institut français de l’éducation (IFÉ), École normale supérieure de Lyon (ENS). Elle a été enseignante en école primaire et a exercé plusieurs fonctions auprès des parents et des partenaires de l’école : formatrice, coordinatrice Éducation prioritaire, directrice d’école maternelle.

Février 2021 – 10 minutes

 

 

Au fur et à mesure de son parcours, Catherine Hurtig-Delattre a creusé les questions de la coopération entre enseignants et parents et de la coéducation. Elle nous explique, dans cet article, les différents enjeux liés à ces notions et l’évolution entraînée par la mise en place de l’école à distance durant la crise sanitaire de la Covid-19.

 

La coopération entre enseignants et parents est recommandée par le BO n° 38 du 17 octobre 2013  intitulé « Renforcer la coopération entre les parents et l’école dans les territoires ». Elle s’intègre dans la notion plus vaste de coéducation, qu’il convient de définir. Celle-ci part d’un constat : chaque enfant, tout au long de sa vie, a affaire à de nombreuses personnes qui l’éduquent et qui l’instruisent. D’une part, les parents, qui sont ses premiers éducateurs. Ils l’accompagnent de la naissance à l’entrée dans l’âge adulte et ils prennent les grandes décisions le concernant : valeurs éducatives, santé, religion, choix du lieu de scolarisation, loisirs, etc. D’autre part, les professionnels, qui agissent en parallèle à chaque étape, et successivement. Ce sont les enseignants bien sûr mais aussi les animateurs, les soignants et de nombreux autres. Enfin, l’enfant est coéduqué par ses pairs ainsi que par des personnes de la famille élargie. L’idée de la coéducation est le postulat qu’une mutualisation entre ces différentes personnes, plus ou moins formelle, va être positive pour aider l’enfant à grandir et à se développer (Rayna, Rubio et Scheu, 2010).

C’est une idée qui dépasse donc largement la question de la relation entre l’école et les familles. Cette mutualisation n’a pas toujours été voulue et considérée comme positive : chaque sphère a pu fonctionner de manière cloisonnée, sans chercher à se connaître ni à communiquer. Ainsi fonctionnait « l’école-sanctuaire » voulue par Jules Ferry, qui séparait nettement l’enfant dans sa sphère privée de l’élève dans sa sphère scolaire. Ce n’est plus le cas aujourd’hui : lorsqu’on parle de parcours de réussite éducative ou encore d’école inclusive, on parle implicitement de coéducation. Ainsi, l’école demande aux enseignants de s’intéresser à l’enfant qui est derrière l’élève, et aux parents d’accompagner leur enfanten tant qu’élève dans ses apprentissages scolaires. Cette mutualisation n’est ni un pouvoir de l’un sur l’autre, ni une confusion des rôles. Chaque acteur impliqué a sa mission et son champ de compétences. Il s’agit donc d’une responsabilité éducative partagée où chacun garde sa « liberté » : les parents, leur liberté éducative, et les enseignants, leur liberté pédagogique. C’est ce partage dans l’accompagnement de l’enfant qui sera le cœur d’une coopération à construire entre parents et enseignants, car elle ne va pas de soi.

 

Rôle de l’école

La relation entre les professionnels de l’école et les parents n’est pas une relation égalitaire : les premiers sont dans leur expertise et leur cadre, quand les deuxièmes viennent sur leur temps personnel et leur sphère affective. C’est donc à l’écolede donner les règles du jeu, de mettre en place des dispositifs et des postures pour que cela puisse fonctionner.

Les dispositifs qui permettront de construire cette relation sont liés à quatre grands objectifs : accueillir, informer, dialoguer et impliquer. Chacun de ces objectifs peut être pensé comme un acte professionnel à visée coéducative, c’est-à-dire apte à favoriser l’échange (voir l’encart ci-dessous et Hurtig-Delattre, 2016), par exemple, en se questionnant :

  • comment accueillir les parents « humainement », lors de la première rencontre et au quotidien ?
  • comment les informer, en s’assurant que le message soit compréhensible et arrivé à bon port, avec une possibilité de réponse si besoin ?
  • comment dialoguer en écoutant la parole de l’autre, même divergente ?
  • comment proposer des occasions d’implication laissant une place aux initiatives ?

 

Pour remplir leur fonction coéducative, ces dispositifs seront habités pardes postures professionnelles nécessaires :

  • la coopération, c’est-à-dire collaborer pour « faire du commun » dans l’intérêt de l’enfant. Cette coopération pourra se décliner depuis les petits instants du quotidien (comment gérer ensemble un problème de retards récurrents à l’école ?), dans les temps de concertation individuels (comment penser ensemble les dispositifs d’aide pour un élève relevant de la MDPH ?) ou dans les instances de gestion de l’école (comment penser ensemble les dispositifs de gestion sanitaire ?) ;
  • l’explicitation, car l’institution-école est opaque pour les parents, dans son fonctionnement, ses objectifs, ses méthodes. Or, les parents ne peuvent pas accompagner leurs enfants s’ils ne comprennent pas ce qui se passe à l’école ;
  • la parité d’estime (concept élaboré par le chercheur Gaston Pineau, et utilisé par l’association ATD quart monde), c’est-à-dire une estime mutuelle qui assume et dépasse la disparité des statuts et des places. Elle implique le non-jugement, ce qui n’est pas si simple. Elle demande aux enseignants d’abandonner l’idée que les parents seront toujours d’accord avec eux, et ainsi de « faire une place à la différence » (Vandenbroeck, 2020). Dans le dialogue, aucun des deux ne peut être dans l’injonction : ni l’enseignant quant aux modalités éducatives familiales, ni le parent quant aux modalités pédagogiques. En revanche, les uns et les autres peuvent chercher à se connaître, se comprendre afin de se faire confiance. Cette parité est très complexe à construire, mais elle est l’élément moteur permettant de créer une véritable coéducation.

La coopération avec les parents apporte aux enseignants de la reconnaissance et de l’efficacité professionnelle.

Apports et limites pour les enseignants

La coopération avec les parents apporte aux enseignants de la reconnaissance et de l’efficacité professionnelle. D’après mon expérience, quand on prend le risque d’ouvrir la porte aux parents en montrant ce que l’on fait, on leur donne les moyens de se rendre compte de la complexité du métier. Bien que l’on puisse avoir peur au début d’être jugé, on reçoit finalement énormément de retours de reconnaissance. Par ailleurs se mettre dans une posture coéducative permet de mieux connaître les parents, leur logique d’éducation et ce qui se passe dans la famille. Cela apporte un vrai plus pour un accompagnement efficace de chaque élève et une prévention des éventuels conflits. Cependant, il y a également des difficultés !

Première difficulté : la charge de travail que cela représente. Le métier d’enseignant est déjà très complexe : il demande de penser, gérer, puis évaluer la classe. Les relations avec les parents représentent tout un champ de gestes professionnels, qu’il importe de considérer comme tels et auxquels il faut faire une place.

Deuxième difficulté : la gestion des malentendus et l’acceptation des tensions. Malgré tous les dispositifs mis en place, il y aura toujours des situations de friction, car la complexité et la tension sont des caractères constitutifs de toute relation humaine ! Très souvent, les malentendus se cristallisent autour de la définition de cette responsabilité éducative partagée. Certains enseignants, certains parents aussi, ont en tête un modèle d’école cloisonnée, aujourd’hui obsolète, qui peut se contenter d’un simple échange d’informations pour fonctionner. En demandant plus de coopération, parents comme enseignants peuvent avoir des difficultés pour se comprendre. D’un autre côté, d’autres enseignants ou parents voudraient aller encore plus loin, jusqu’à la construction partenariale du projet pédagogique. Or, l’école publique française n’est pas une école de la « cogestion » (contrairement à certaines écoles associatives privées, ou à certaines écoles publiques dans d’autres pays d’Europe) et ces demandes inappropriées peuvent générer des tensions. Parfois, il suffit d’expliciter les règles et de dire assez clairement où cette coopération commence et où elle s’arrête. Au sein même de la zone de partage, les tensions sont également nombreuses autour de divergences de valeurs éducatives. Parents et enseignants n’ont pas forcément la même conception de la liberté, de l’autorité, de l’autonomie… Ce type de désaccords peut mettre l’enfant en « conflit de loyauté », et aucune partie n’est légitime pour imposer sa façon de voir à l’autre. Tout est donc une question d’écoute, de reconnaissance mutuelle des convictions et des missions de chacun. L’enfant est capable de comprendre que les règles ne sont pas les mêmes, voire sont contradictoires s’il sent un respect de part et d’autre.

 

Effets de la crise sanitaire et mise en place de l’école à distance

Pendant la période de « continuité pédagogique » consécutive au confinement lié à l’épidémie de coronavirus, ce système coéducatif a été à la fois mis en avant et bousculé. L’école à distance a généré des aspects positifs et négatifs.

En effet, il y a eu un transfert aux familles de tâches qui ne sont, normalement, pas les leurs. La continuité pédagogique a ainsi grandement reposé sur les parents, sans que ces derniers n’aient été, préalablement consultés ni même informés sur les méthodes employées. Si l’on réinterroge les trois postures de la coéducation réussie, on voit qu’elles ont été souvent mises en œuvre de fait, car les enseignants ont été eux-mêmes largement pris au dépourvu. Ils ont dû, le plus souvent possible, expliciter, sans quoi les parents n’auraient pas pu transmettre. Ils ont également coopéré, car les parents étaient les intermédiaires entre l’enseignant et l’enfant, surtout avec les plus jeunes. Quant à la parité d’estime, elle semble avoir été souvent à l’œuvre, chemin faisant, par des rencontres inattendues entre parents et enseignants mis dans une situation de découverte mutuelle.
De nombreux témoignages d’enseignants parlent de cette découverte des univers familiaux, et du côté des parents d’une véritable prise de conscience du rôle de l’enseignant et de la complexité des apprentissages scolaires. Cette découverte mutuelle sera, je l’espère, très bénéfique pour la suite puisque la base de la coéducation est, avant tout, la confiance mutuelle.

Il y a aussi eu des difficultés : celles bien connues du manque de matériel informatique ou du manque de maîtrise pour accompagner les enfants. Mais, au-delà, de nombreux questionnements ont émergé : jusqu’où déléguer aux parents ? Jusqu’où imposer des méthodes aux parents, sans une réelle compréhension ou même en connaissant leur désaccord ? Ou encore, comment fixer la limite à l’intrusion dans la vie privée des familles, pour assurer le suivi des élèves décrocheurs ?
Une grande avancée de reconnaissance mutuelle, mais aussi un risque de confusion des rôles sont donc issus de cette période (ces résultats semblent confirmés par les recherches en cours, issues d’enquêtes auprès des professionnels de l’éducation et de parents d’élèves. Voir : Ria et Rayou, à paraître). On est « rentrés les uns chez les autres », les enseignants ayant montré leur façon de travailler, et les parents leur façon de vivre. À la reprise, il a fallu reprendre ses marques : remettre de la distance tout en faisant fructifier les effets positifs de ce rapprochement ; valoriser ce qui a été fait durant la période de confinement avec les parents, tout en prenant la mesure de ce qui n’a pas pu être fait, le tout sans surresponsabiliser les familles…

 

Qu’en dit la recherche ?

Plusieurs chercheurs en sciences de l’éducation se sont penchés sur cette question depuis deux décennies. Ils ont notamment mis au jour l’origine des malentendus et des tensions (Dubet, 1996), et montré comment l’explicitation du système scolaire pouvait favoriser la collaboration (Payet, 2017). Plusieurs d’entre eux ont également montré que l’entrée des parents dans l’école améliorait le climat scolaire et favorisait l’accompagnement parental (Kherroubi, 2008). En revanche, aucune recherche ne montre une relation systématique entre implication parentale et réussite scolaire, et récemment plusieurs chercheurs nous mettent en garde contre ce qui peut devenir une « injonction à la coéducation » trop normative (Pelletier et Lenoir, 2020). En effet, malgré la bonne volonté et le souci d’ouverture des enseignants, la posture ascendante est persistante, en particulier face aux parents « qui n’ont pas les codes de l’école ». Ces chercheurs (Périer, 2019), ainsi que l’association ATD quart monde, ont donné la parole à ces parents « invisibles ». Ils montrent le poids des espoirs déçus envers l’institution scolaire, des rendez-vous réitérés autour de situations d’échec des enfants de la fratrie, des difficultés à se faire comprendre lorsqu’on ne maîtrise pas la langue française. Ces recherches permettent d’affiner le regard et n’ont pas comme objectif de freiner les démarches d’ouverture de l’école, bien au contraire.

 

Retrouvez cet article dans le kitLes essentiels pour la classe à distance, rubrique « Je communique avec les familles ».

 

Pour aller plus loin

Ressources sur le site du centre Alain-Savary – IFÉ

Autres ressources

  • Dubet F. (dir.) (1996), École, familles, le malentendu, Paris, Textuel.
  • Hurtig-Delattre C. (2016), La Coéducation à l’école, c’est possible !, Lyon, Chronique sociale.
  • Kherroubi M. (dir.) (2008), Des parents dans l’école, Ramonville-Saint-Agne, Érès.
  • Payet J.-P. (2017), École et familles, une approche sociologique, Louvain-la-Neuve, DeBoeck.
  • Pelletier L. et Lenoir A. (2020), Regards critiques sur la relation école-familles, Paris, Éditions des archives contemporaines.
  • Périer P. (2019), Des parents invisibles. L’école face à la précarité familiale, Paris, Presses universitaires de France.
  • Rayna S., Rubio M.-N. et Scheu H. (dir.) (2010), Parents-professionnels. La coéducation en questions, Toulouse, Érès.
  • Ria L. et Rayou P. (à paraître), « La Forme scolaire en confinement Enseignants et parents à l’épreuve de l’enseignement à distance », in Formation et profession : revue scientifique internationale en éducation.
  • Vandenbroeck M. (2020), « Du mythe de l’homogénéité à la super-diversité : un défi pour les professionnelles » in A.-L. Ulmann et P. Garnier (dir.), Travailler avec les jeunes enfants. Enquêtes sur les pratiques professionnelles d’accueil et d’éducation, Bruxelles, Peter Lang.