L’École, une « fabrique de l’irrémédiable » ?

Entretien avec Frédérique Weixler, Inspectrice générale de l’éducation, du sport et de la recherche, membre du collège Établissements, territoires et politiques éducatives et Christian Enault, Professeur de sciences industrielles de l’ingénieur, chef de projet « Microlycée 51 ».

Septembre 2020 – 10 minutes

Il arrive qu’un jeune, un élève soit « empêché » dans ses apprentissages. Il peut alors se retrouver confronté à l’irrémédiable. Droit à l’erreur, seconde chance, persévérance scolaire, l’École s’organise pour combattre cette « fabrique de l’irrémédiable ».

En quoi peut-on dire que son fonctionnement fait parfois de l’École une « fabrique de l’irrémédiable » ?

C.E. : l’École demande des compétences et une disponibilité que tous les élèves ne peuvent pas forcément mobiliser d’emblée. Être présent aux moments imposés par l’École pour s’engager dans les apprentissages attendus, rester concentré et engagé dans l’activité sont indéniablement des compétences qui doivent être acquises à l’issue d’un parcours scolaire. Mais l’École fonctionne souvent comme si ces compétences devaient être acquises « préalablement ». Elle leur accorde en général un statut différent de celui qu’elle confère aux compétences visées dans les disciplines, les envisageant trop peu souvent comme un apprentissage aussi nécessaire que d’autres.

L’absence ou l’indisponibilité à l’apprentissage relève souvent d’un réel « empêchement »

L’École est un espace conçu pour laisser place à l’erreur. L’erreur doit y être considérée comme une étape nécessaire et précieuse du parcours vers l’apprentissage. Concernant l’aptitude à « être là au bon moment et dans les dispositions requises », il en va de même. L’absence ou l’indisponibilité à l’apprentissage relève souvent d’un réel « empêchement ». Le parcours de vie des élèves est malheureusement fréquemment jonché d’empêchements de toutes natures. Nombreuses sont les situations dans lesquelles les élèves ne disposent pas a priori, et encore moins de façon assurée et stabilisée, de l’aptitude à être là au bon moment pour s’engager dans l’activité sur le temps donné. En considérant le manquement comme une « faute », l’École renonce à être un lieu qui permet de construire, consolider puis valider seulement ensuite les connaissances, compétences et aptitudes. Lorsque l’École considère comme préalable cette aptitude, elle rend, en outre, très souvent impossibles ou terriblement difficiles tous les autres apprentissages parce qu’ils sont enfermés, encapsulés dans des modalités d’accès exigeant cette aptitude. Lorsque l’élève n’est pas venu, c’est qu’il en a été empêché ou qu’il n’est pas encore capable d’inscrire sa démarche d’apprentissage dans les règles et cadres scolaires traditionnels. Si l’enseignement est envisagé comme nécessitant « à tout prix » la présence qui n’a pas été possible, l’élève se trouve confronté à « l’irrémédiable ». Le mécanisme d’un décrochage potentiel est alors enclenché, favorisé ou accéléré. Pour celles et ceux qui sont capables de s’engager dans le travail et d’accéder aux apprentissages scolaires sans être toujours capables d’être là « au bon moment », l’École fonctionne trop souvent comme une « fabrique de l’irrémédiable ».

L’empêchement doit pouvoir être contourné

L’École s’est donné pour objectif de soutenir la persévérance, de combattre le décrochage et de permettre le retour en formation. Elle fait face à une époque dans laquelle la place de chacun dans l’école ne va pas de soi, dans laquelle les rôles et les postures des uns et des autres sont à construire et reconstruire au quotidien. En s’organisant pour combattre par toutes les voies possibles la « fabrique de l’irrémédiable », elle se donne les moyens de son ambition. La défaillance et le manquement ne doivent pas revêtir de caractère irrémédiable. L’empêchement doit pouvoir être contourné.

Un enseignement exclusivement synchrone, parce qu’il tolère difficilement le manquement, est excluant pour certains. Il renforce les inégalités, tout comme un enseignement strictement asynchrone le serait pour d’autres. Dans un dispositif d’enseignement asynchrone, aucune défaillance ou manquement n’est a priori irrémédiable. La « réparation » y est, au moins potentiellement, toujours possible. Rendre la « désynchronisation » possible et partielle des activités d’apprentissage est l’une des pistes à explorer pour combattre la « fabrique de l’irrémédiable ».

En offrant des modalités diverses d’engagement et de parcours, notre enseignement permet de minimiser l’empêchement. Il favorise la réversibilité des situations en autorisant dans les meilleures conditions la remédiation lorsque la défaillance est constatée. Il doit, pour ces raisons, autoriser la désynchronisation. Lorsque de telles conditions sont réunies, il est alors possible, sans conduire à l’exclusion, à la rupture ou à l’abandon, de maintenir et même d’élever le niveau d’exigence de nos enseignements.

La faute relève plutôt du domaine moral et l’erreur du domaine intellectuel

Quelles différences doit-on faire entre erreur, manquement et faute, et comment cela impacte-t-il l’éducation ?

F.W. : « On connaît contre une connaissance antérieure, en détruisant des connaissances mal faites, en surmontant ce qui dans l’esprit même fait obstacle […] » disait Gaston Bachelard.

Erreur et faute sont souvent confondues dans le langage courant. Or elles appartiennent à deux registres différents : très schématiquement la faute relève plutôt du domaine moral et l’erreur du domaine intellectuel. L’erreur consiste en une inexactitude par rapport à une norme, un défaut de jugement ou d’appréciation ; la faute représente un manquement à une règle morale, scientifique… Faire une erreur, c’est se tromper par exemple dans un calcul, l’orthographe d’un mot mais sans intention. La faute, elle, comporte une connotation morale : manquer à ce qu’on doit.

L’utilisation du mot « faute » dans le système scolaire français pendant de longues années n’est donc pas anodine et ce à plusieurs titres. Elle fait peser sur l’élève une forme de responsabilité et de réprobation – il serait coupable de ne pas avoir assez travaillé, d’être distrait, etc. – et elle compromet l’idée même de l’utilité de l’erreur dans le processus d’apprentissage. Les enquêtes PISA mettent en évidence que les élèves français sont ceux qui s’abstiennent le plus de répondre par peur de commettre une erreur/faute.

« Si comme son étymologie l’y invite l’éducation consiste à conduire hors des chemins tracés » (F. Weixler, L’Orientation scolaire. Paradoxes, mythes et défis, Berger-Levrault, 2020), l’erreur ouvre des horizons intéressants inspirés de son origine latine : error, « errer ici et là », d’où, au sens figuré, être dans l’incertitude, l’ignorance. Pédagogiquement, l’erreur peut donc être conçue comme une errance dans le chemin vers la connaissance, avec tout ce que cela suggère en termes d’illusion, d’aléas ou d’approximation.

Cependant, l’emploi du mot « erreur » et de ses dérivés s’est rapproché progressivement du sens de se tromper, faisant oublier au passage tout ce champ sémantique autour du voyage et de la découverte. Voyager, construire son chemin, au sens propre comme au sens figuré, peut conduire à atteindre un autre but que celui qu’on s’était fixé. La notion de sérendipité, qui tire son origine d’un conte persan du XVI^e siècle (Les Trois Princes de Serendip), évoque la capacité à exercer sa sagacité dans un monde imprévisible. Merton définit ainsi la sérendipité : « Découverte par chance ou sagacité de résultats que l’on ne cherchait pas. »

L’erreur constitue « une idée incomplète » selon Spinoza. Ainsi le progrès scientifique, les découvertes, les apprentissages reposent sur des essais, tâtonnements, échecs et dépassements successifs qui autorisent des prises de risque. Reconnaître un droit à l’erreur pour les élèves (et pas seulement pour eux, l’École est un système…), la prendre en compte aux niveaux individuel et collectif permet d’instaurer un climat sécurisé.

En outre, comme le souligne Daniel Favre (« Conception de l’erreur et rupture épistémologique », Revue française de pédagogie, n° 111, avril-juin 1995), le statut de l’erreur comme matériau constitue « une rupture épistémologique » et ouvre la voie à l’évaluation formative. Le chercheur attire l’attention sur le faible pourcentage d’enseignants qui associent spontanément l’erreur à une information constructive de l’acquisition tout en relevant qu’il a pu tester la pertinence et l’efficacité de cette démarche face au décrochage scolaire. L’analyse des erreurs mais aussi des réussites y compris partielles entraîne une transformation à plusieurs niveaux. Tout d’abord, elle permet à l’enseignant de réguler son action pédagogique en identifiant mieux les besoins des élèves, différenciant les modalités didactiques et apportant une remédiation appropriée. Ensuite, elle favorise chez l’élève une démarche réflexive de son fonctionnement, une métacognition en tant que « l’ensemble des processus par lesquels chacun d’entre nous régule son attention, choisit de s’informer, de planifier, de résoudre un problème, repère ses erreurs et les corrige » ( Joëlle Proust, rapport du groupe de travail n° 5 du conseil scientifique du MENJ). Enfin, elle constitue un objet de travail constructif entre élèves.

Pour faire évoluer en profondeur le statut de l’erreur au sein de l’École, nous ne pouvons que recommander un travail étymologique, métaphorique et analogique sur les termes « échec » et « erreur », aussi bien dans les INSPÉ que dans les classes !

L’échec fait partie intégrante d’un parcours comme l’erreur de l’apprentissage

Quel rôle les enseignants et la communauté éducative peuvent-ils jouer pour permettre à l’École d’accepter la défaillance ponctuelle ou répétée et pour offrir aux élèves une « seconde chance » ?

F.W. : pour donner corps au concept de seconde chance de façon structurelle dans l’École, il est nécessaire d’identifier non seulement le statut de l’erreur mais aussi celui de l’échec. Échouer, au sens courant établi par métaphore avec le jeu d’échecs, c’est ne pas atteindre un objectif (ce peut être un examen…). L’échec fait partie intégrante d’un parcours comme l’erreur de l’apprentissage.

L’accompagnement des parcours singuliers, des vulnérabilités constitue une opportunité de transformations structurelles qui bénéficient à toute la communauté éducative et contribuent à faire évoluer l’École. Si réellement élèves, enseignants, parents sont convaincus de l’éducabilité de chaque enfant et dans le même mouvement de la capacité de progrès de l’École, ils permettent non seulement la dédramatisation des échecs, mais également l’incarnation du concept de deuxième (troisième…) chance. Considérer les pauses, années de césure comme des respirations et non comme des ruptures légitime les parcours non linéaires. L’élément central est de ne pas rompre le lien entre le jeune et l’École en tant que lieu de formation.

Plusieurs conditions doivent être réunies pour que les enseignants et équipes éducatives puissent jouer ce rôle. D’abord ne pas agir seul ; les alliances éducatives constituent un point d’appui précieux, au premier chef le trépied école/famille/élève qui implique comme prérequis la cohérence entre les professionnels au sein des établissements et la prise en compte des parents comme co-éducateurs. Ensuite ne pas naturaliser : les « décrocheurs » ne sont pas si différents de ceux qui n’ont pas interrompu leur scolarité et ne forment pas un groupe homogène. Enfin, intégrer l’idée que chaque jeune, enfant a sa place ; les enquêtes effectuées par des chercheurs montrent à quel point les élèves qui décrochent se sentent avant tout abandonnés par l’École où ils ne trouvaient plus leur place. En tant qu’enseignant la capacité d’agir peut se décliner de façon très concrète. Par exemple : quel accompagnement après un échec à l’examen dans le cadre du droit au maintien ? Quel accueil pour ceux qui exercent leur droit au retour ? Quelle action pour rendre ces droits effectifs ?

C.E. : la première des conditions permettant le retour en formation tient dans la capacité des équipes à accueillir, à accompagner, à adapter le parcours proposé. C’est dans la proximité de la relation et dans la confiance restaurée que tient l’essentiel. Notre École se veut inclusive : elle doit pouvoir accueillir les élèves avec leurs empêchements, afin qu’ils ne rendent pas leur parcours scolaire impossible, pas plus qu’ils ne conduisent à l’abaissement des exigences de la formation dispensée. Les jeunes « décrocheurs » ou « décrocheurs-raccrocheurs » sont souvent en difficulté pour s’engager de façon régulière dans les situations synchrones, pour des raisons liées à leurs contraintes personnelles, à l’instabilité de leur situation ou à leurs dispositions personnelles et psychiques. S’il est entendu que le besoin de moments collectifs est essentiel, nous devons constater que certains jeunes à l’accrochage fragilisé ont montré – notamment dans l’expérience du confinement – qu’ils pouvaient s’engager pleinement dans des activités asynchrones et même s’y révéler.

Pour créer véritablement les conditions d’une « nouvelle chance », les évolutions à venir de l’École devront rechercher un nouvel équilibre entre présentiel et distanciel, entre collectif et individuel, entre asynchrone et synchrone, entre prise en compte de l’empêchement et maintien de l’exigence, dans le cadre d’une offre hybridée.