Comment le numérique modifie la représentation de la forme scolaire ?

Le cas du LycÉe pilote innovant international

 Étude de cas par Melina Solari Landa, docteure en Sciences de l’Information et de la communication,chargée d’études à la Direction de la recherche et du développement sur les usages du numérique éducatif. Elle a mené des recherches sur les transformations du rapport des élèves à l’École dans toutes ses dimensions, imputables à la disponibilité permanente des technologies numériques.

Février 2020 – 11 minutes

S’agissant des modifications de l’École à l’ère du numérique, la forme scolaire est souvent signalée, questionnée et analysée. Comment la disponibilité permanente des équipements numériques à l’École modifie-t-elle la représentation que les élèves ont de la forme scolaire ? Comment le numérique modifie-t-il le rapport enseignant-élève ?
Le présent article analyse le cas des élèves qui ont participé au projet « Living Cloud » du Lycée pilote innovant international (LP2I) de Jaunay-Marigny (86), en 2014-2015.

Qu’est-ce que la forme scolaire ?

Dès son arrivée à l’École, l’enfant apprend les normes sociales à suivre dans ce nouvel espace-temps, séparé de la famille. Par imitation et/ou à force de répétitions, il comprend ce qui est attendu de lui, la façon de se comporter envers l’enseignant, le rôle des contrôles, la division du temps en créneaux disciplinaires, ce qu’il a le droit et ce qu’il n’a pas le droit de faire. Ces normes scolaires reposent sur une forme sociale historiquement et culturellement construite : la forme scolaire.

Maulini et Perrenoud (2005) définissent huit traits qui constituent cette forme scolaire : un contrat didactique entre un formateur et un apprenant, une organisation centrée sur les apprentissages, le temps didactique, des normes d’excellence, une pratique sociale distincte et séparée, un curriculum et une planification, la transposition didactique et la discipline.

Ces éléments de la forme scolaire sont aujourd’hui remis en question par le numérique. Certains chercheurs (Villemonteix et al., 2014 ; Genevois, Poyet, 2010 ; Fluckiger, 2008) observent que l’utilisation des équipements numériques modifie les relations entre l’ensemble des acteurs de l’École ; d’autres signalent la modification du rapport au savoir et à l’information (Cerisier, 2014, 2011 ; Genevois, Poyet, 2010), et ainsi, la remise en question du contrat didactique qui s’établie entre l’élève et l’enseignant (Costa Cornejo, 2013 ; Cerisier, 2011).

la forme scolaire se transforme lentement, en intégrant les évolutions des pratiques sociétales et les modifications de représentations qu'elles induisent

De manière générale, la forme scolaire se transforme lentement, en intégrant les évolutions des pratiques sociétales et les modifications de représentations qu'elles induisent. En ce sens, notre étude s’est penchée sur la question suivante : comment la disponibilité permanente des équipements numériques à l’École modifie-t-elle la représentation que les élèves se construisent de la forme scolaire ?

Un cas d’étude sur les représentations des élèves

Le LP2I et son projet Living cloud constituent un bon moyen de comprendre la représentation que se font les élèves de la forme scolaire face à l’intégration du numérique dans leur établissement. Aussi, ce projet a fait l’objet d’une enquête à l’occasion d’une étude doctorale. L’ensemble des élèves et des enseignants ont été équipés en tablettes, et des espaces dédiés ont été mis à disposition sur un serveur installé dans l’établissement. Plusieurs particularités de ce « terrain » sont à noter. Dans le projet pédagogique du lycée, l’accent est mis « sur le développement de l’autonomie des élèves et l’utilisation de l’informatique tant comme support pédagogique que comme une option spécifique forte pour tous les élèves » (LP2I). D’après Bergeron (2013), les élèves qui intègrent ce lycée sont plutôt technophiles et ont été essentiellement recrutés sur la base de la motivation. En matière de numérique, le LP2I permet l’utilisation pédagogique des tablettes, ordinateurs et téléphones portables.

Les analyses présentées ici sont issues des résultats de données recueillies sur la base d’un questionnaire en ligne (216 questionnaires) et d’entretiens collectifs (44 élèves), auprès d’élèves ayant participé au projet « Living Cloud » pendant l’année scolaire 2014-2015.

La représentation de l'école face au numérique

L’espace-temps « école » et « l’extérieur »

Les notions principales sur lesquelles se fonde la représentation sociale de l’espace-temps « école » de ces élèves sont : apprendre, encadreur, contrôles, bac,travailler et diversité culturelle. Ces éléments sont stables – ni négociables ni détachables de l’objet de représentation (Tafani, Bellon, 2003) –, ils témoignent de l’importance que les élèves attribuent aux constituants traditionnels de la forme scolaire : le savoir (apprendre, travailler), l’autorité (l’enseignant comme encadreur) et l’évaluation (contrôles, bac). La dimension diversité culturelle, quant à elle, semble spécifique à ce lycée.

Le « numérique » ne constitue pas un élément stable dans la représentation que les élèves se construisent de l’École, il se révèle plutôt dans un rapport de tension/contradiction avec elle, qui en traduit une modification. Cette tension s’observe plus particulièrement à l’égard de ce qui signifie la « présence » à l’école. Dans la forme scolaire traditionnelle, la coprésence, la concentration attentionnelle continue et l’engagement restent les manières les plus sérieuses d’assister à l’école. Mais, selon ces lycéens, les objectifs de l’École ne sont pas incompatibles avec des régimes attentionnels et des formes d’engagement différents.

Les limites entre vie scolaire et vie personnelle sont ainsibrouillées, réduites ou nuancées par l’usage des équipements numériques : réaliser plusieurs activités en même temps, en privilégiant les interactions numériques sur les interactions en présentiel, sont des pratiques qui induisent ce changement.

Les lycéens appréhendent le numérique comme leur espace intime, un espace-temps où ils peuvent réaliser une certaine « mise en scène du moi » (Goffman, 1956/1973). Les analyses de l’enquête montrent que le numérique rend visible l’importance que les élèves attachent à être considérés dans leur dimension personnelle à l’École, comme des individus « pluriels » (Lahire, 2001). Ce fait remet en question la séparation fondamentale, dans l’École française, de la culture populaire (celle des élèves) de la culture savante (Barrère, Jacquet-Francillon, 2008).

à travers la vérification de l’information, les élèves se sentent plus enclins à contester les informations que l’enseignant dispense en cours.

L’information, le savoir… et l’enseignant

La possibilité de consulter rapidement et facilement des sources à « l’extérieur » de l’école et la profusion des contenus sont des éléments qui contribuent à la modification du rapport au savoir. Avec le droit d’utiliser leurs équipements numériques en cours, les élèves font des recherches sur ce qu’ils n’ont pas compris, ou pour clarifier une information, avant de poser une question à l’enseignant. Dans un accord tacite au sein du groupe, une question posée à l’enseignant – et qui arrête le cours – doit être élaborée et solide. De même, à travers la vérification de l’information, les élèves se sentent plus enclins à contester les informations que l’enseignant dispense en cours. Dans ce contexte, l’enseignant n’est plus considéré comme la seule source d’information et de savoir, mais comme l’une des sources importantes.

Ainsi, lorsque les élèves ont la possibilité d’utiliser l'équipement numérique en cours et pour qu'ils arrivent à s’en servir de manière active pour leurs apprentissages, il semble nécessaire de remplir une condition : avoir un encadrement par l’enseignant qui prenne en compte leurs pratiques numériques personnelles (celles de la vie quotidienne en dehors de l'école). On remarque alors que plus l’enseignant se montre « faillible », plus les élèves ressentent la possibilité de contribuer à la vie de la classe, cherchant des arguments, sur la base d’une relation plus horizontale. Plutôt que fournisseur d’informations, l’enseignant se trouve davantage dans un rôle de questionneur, d’explicateur, de guide, de filtre et de « motivateur ». Il est celui qui aide à faire le cheminement intellectuel des concepts, à travers l’analyse et la mise en perspective de l’information. L’élève devient l’assistant de l’enseignant, dans un processus d’apprentissage propre. Dans la représentation de ces lycéens, l’usage du numérique pourrait leur permettre d’être davantage acteurs de leur apprentissage. Pour Foray (2016), le libéralisme éducatif se caractérise justement par la valorisation du dialogue entre l’enseignant et l’élève – ce n’est pas nouveau, mais cela implique un changement dans la représentation que les enseignants ont d’eux-mêmes et de leur rôle au sein de l’École.

Le numérique et la relation d’autorité

Dans les représentations de ces élèves, l’utilisation du numérique n’a pas d’incidence sur la relation d’autorité entre l’enseignant et l’élève. Ce sont plutôt les choix pédagogiques qu’implique une relation plus horizontale entre l’enseignant et l’élève qui entraînent l’utilisation des équipements numériques en cours.

Pour les élèves, l’encadrement de l’usage des équipements numériques à l’École vient percuter le caractère personnel de leurs usages du numérique. Ils n’envisagent pas que l’enseignant leur apprenne une « norme d’usage numérique », mais manifestent toutefois un besoin d’encadre­ment, en lien avec la légitimité qu’ils lui attribuent pour les faire apprendre.

Dans ce contexte, les politiques d’utilisation du numérique du LP2I leur semblent incohérentes avec l’autonomie que l’établissement attend de leur part. Il a été observé par ailleurs que l’autonomie d’apprentissage est privilégiée par ceux qui ont un capital culturel solide (Durler, 2015 ; Devauchelle, 2012) et qui comprennent les contradictions et les implicites de l’autonomie dans la forme scolaire (Durler, 2015).

Enfin, la note et la réussite scolaires restent des éléments auxquels les lycéens attribuent de l’importance. Sur ce point, le format numérique n’est pas privilégié. Ils manifestent le besoin de voir leur travail contrôlé, besoin lié à la représentation de l’enseignant.

La « scolarisation du numérique »

Dans le contexte du projet « Living Cloud », la représentation que les élèves ont du numérique à l’école ne relève pas du « vrai numérique » car l’accès à Internet est limité, et les usages sont cloisonnés à des finalités précises. De ce fait, les équipements numériques constituent des équipements externes à la forme scolaire, ils n’ont pas été intégrés à partir de la culture des élèves mais assimilés à la culture de l’École, comme cela s’était déjà produit avec d’autres équipements numériques, dans d’autres projets (Cerisier, 2011 ; Devauchelle, 2008). « Aux yeux des élèves, cette assimilation rend les équipements moins réels par rapport à leur propre représentation du numérique » (Solari Landa, 2017).

Plusieurs éléments en lien avec la forme scolaire entrent en tension/contradiction dans la représentation que les élèves se font du numérique à l’École : la représentation qu’ils ont de l’espace-temps « école » et les normes sociales associées, la rigidité de la forme scolaire sur les projets pédagogiques (dont le transfert sur le numérique des mêmes modalités pédagogiques que sur support papier), la représentation des équipements numériques de l’école, en général, face à leurs propres équipements et usages (souvent liés aux loisirs), l’imposition du choix d’équipements par les établissements, la faible utilisation des équipements par l’ensemble des enseignants.

Si la forme scolaire est bel et bien questionnée par les caractéristiques du numérique, ses éléments s’y enchevêtrent d’une telle façon que le démêlage ne pourra se faire que dans la modification des pratiques et des représentations. À noter, les lycéens eux-mêmes sont en contradiction avec la rigidité de leur propre représentation de la forme scolaire traditionnelle et leur utilisation du numérique, par exemple quand ils ne valident pas l’utilisation du numérique pour les contrôles scolaires. Dans une relation interdépendante, les pratiques sociales évoluent et donnent lieu à des nouvelles représentations, qui elles-mêmes, à leur tour, ouvrent la place à de nouvelles pratiques. Le long processus de changement de la représentation de la forme scolaire et celui de la forme scolaire elle-même est complexe.

Pour aller plus loin :

Barrère A., Jacquet-Francillon F. (2008), « La culture des élèves : enjeux et questions », Revue française de pédagogie, n° 163, p. 5-13.

Bergeron P. (2013), « Anciens-nes élèves du lycée pilote innovant de Jaunay-Clan : trajectoires et constructions identitaires », Thèse de doctorat, Université Paris Ouest-Nanterre La Défense, Paris.

Cerisier J.-F. (2011), « Acculturation numérique et médiation instrumentale. Le cas des adolescents français », Rapport de demande d’habilitation à diriger des recherches, Université de Poitiers.

Cerisier J.-F. (2014), « La désintermédiation comme agent de transformation culturelle dans l’éducation », in Peltier C. (dir.), La Médiatisation de la formation et de l’apprentissage. Mélanges pour Daniel Peraya, Louvain-la-Neuve, De Boeck, p. 181-198.

Costa Cornejo P. (2013), « Les usages du cahier de textes numérique et ses effets en milieu scolaire : le cas d’enseignants des collèges de l’académie de Créteil en France », Thèse de doctorat, Université de Genève/Télécom ParisTech.

Devauchelle B. (2008), « Les TIC, insaisissable objet du monde éducatif », billet mis en ligne sur le blog de l’auteur : « Veille et Analyse TICE. Partager, débattre et apprendre ».Voir le blog.

Devauchelle B. (2012), Comment le numérique transforme les lieux de savoirs. Le numérique au service du bien commun et de l’accès au savoir pour tous, Limoges, Fyp Éditions.

Durler H. (2015), L’Autonomie obligatoire. Sociologie du gouvernement de soi à l’école, Rennes, Presses universitaires de Rennes.

Fluckiger C. (2008), « L’école à l’épreuve de la culture numérique des élèves », Revue française de pédagogie, n° 163, p. 51-61.

Foray P. (2016), Devenir autonome. Apprendre à se diriger soi-même, Issy-les-Moulineaux, ESF Éditeur.

Genevois S., Poyet F. (2010), « Espaces numériques de travail (ENT) et “école étendue”. Vers un nouvel espace-temps scolaire ? », Distances et savoirs, vol. 8, n° 4, p. 565-583.

Goffman E. ([1956] 1973), La Mise en scène de la vie quotidienne, Vol. 1 : La présentation de soi [trad. A. Accardo], Paris, Minuit.

Lahire B. (2001), L’Homme pluriel. Les ressorts de l’action, Paris, Nathan (dern. éd. Pluriel, 2017).<

LPII, « Histoire du Lycée pilote innovant », sur le site du lycée.

Maulini O., Perrenoud P. (2005), « La forme scolaire de l’éducation de base : tensions internes et évolutions », in Maulini O., Montandon C. (dir.), Les Formes de l’éducation : variété et variations, Louvain-la-Neuve (Belgique), De Boeck, p. 147-168.

Solari Landa M. M. (2017), « Impact de la disponibilité permanente des équipements numériques personnels sur la représentation que les élèves se construisent de la forme scolaire. Deux cas d’étude en collège et en lycée », Thèse de doctorat de l’université de Poitiers.

Tafani É., Bellon S. (2003), « Études expérimentales de la dynamique des représentations sociales », in Abric J.-C. (dir.), Méthodes d’étude des représentations sociales, Toulouse, Érès.

Villemonteix F. (coord.), (2014), « Expérience tablettes tactiles à l’école primaire », Rapport d’étude exploratoire (86 p.), Université de Cergy-Pontoise (EMA-EA 4507).