Design thinking et éducation

  Point de vue de Carine Aillerie, enseignante-chercheure (MCF) en sciences de l’information et de la communication, Laboratoire Techné (EA6316), responsable master Ingénierie, Médiation, e-Éducation.

Juin 2020 – 11 minutes

Le design thinking fait partie de ces méthodologies qui se répandent sans qu’il y ait toujours un vrai travail de définition. Cet article est l’occasion de faire le point et de discerner les applications possibles pour l’École.

Qu’est-ce que le design thinking ?

Le design thinking peut se décrire très simplement comme une méthode de création, qui implique fortement l’utilisateur final : en amont du développement d’un produit ou d’un service (Beudon, 2017), une phase préalable de définition des besoins des utilisateurs précède une phase de mobilisation des idées, ainsi qu’une phase de prototypage.

Cette approche plonge ses racines dans l’histoire de la pensée design émergente au milieu du 19^e siècle, en réaction à l’industrialisation massive, considérée comme coupée de l’humain et de son environnement. Plus récemment, le design thinking se rattache aux travaux de penseurs tels que l’économiste et sociologue Herbert Simon (Simon, 1969), qui conçoit le design comme une façon de penser (« a way of thinking »), ou comme une discipline à part entière, susceptible de résoudre des problèmes de la vie réelle, ou le psychologue cognitiviste Donald Norman, qui place les besoins réels des utilisateurs au centre des processus de conception (« user-centered design », Norman, 1988). Sur la base de cet héritage théorique, le design thinking émerge comme un concept applicable à la conception de projets, au-delà de la seule création d’objets matériels. Il se diffuse en tant que tel via les travaux conjoints de l’université Standford et de l’agence IDEO, créée en 1991 par David M. Kelley et Tim Brown.

Le design thinking promeut la prise en compte des besoins des utilisateurs et des caractéristiques de l’environnement

Ce sont en particulier les écrits et conférences de Tim Brown qui popularisent le design thinking en tant que méthode de conception centrée sur l’humain, dont le principe de base consiste d’abord à envisager le plus large spectre des solutions possibles à un problème (diverger), pour progressivement converger vers la meilleure, conciliant les attentes des utilisateurs (désirabilité), les contraintes de faisabilité et la viabilité économique du projet. Ce processus s’oppose au séquençage traditionnel de la conception, ou de l’innovation, en différentes phases étanches (analyse, conception, développement) et sur la base de compétences cloisonnées. Le design thinking promeut la prise en compte des besoins des utilisateurs et des caractéristiques de l’environnement, au sens large, dans lequel la solution issue du projet sera implémentée. Au cours des années 2000, cette pensée s’incarne dans la création d’écoles de design, « d.schools », d’abord en Californie, puis en Allemagne, en Finlande et en France.

Le design thinking comme méthode

Tim Brown identifie trois phases itératives – qui se chevauchent plus qu’elles ne se succèdent les unes après les autres – de mise en œuvre de la « méthode » design thinking :

• une première phase d’inspiration, qui consiste à collecter un maximum d’informations relatives au problème posé et issues de toutes les sources possibles ;
• une deuxième phase d’idéation, durant laquelle ces informations sont traduites en solutions possibles au problème posé ;
• une troisième phase de réalisation, durant laquelle les idées retenues sont rédigées sous la forme de plans d’actions.

Ces trois phases sont mises en œuvre de façon collaborative : tous les membres de l’équipe, sur la base de la diversité de leurs domaines et de leur degré de compétences, travaillent ensemble pour atteindre l’objectif final.

Au-delà de la méthode telle qu’elle se trouve formalisée et appliquée à divers domaines, le design thinking relève également de principes généraux relatifs à un état d’esprit. Le premier de ces principes consiste à laisser du temps aux membres de l’équipe de conception pour mobiliser toutes leurs idées autour du problème posé (pourquoi le problème se pose-t-il ?), mais également pour être capables d’emprunter d’autres points de vue sur ce problème (empathie et collaboration), d’imaginer un maximum de solutions possibles (pensée intégrative), d’envisager les données du problème sous l’angle d’opportunités (optimisme), etc.

Des adaptations multiples

Le domaine des bibliothèques et médiathèques s’est emparé de la méthode, contribuant largement à son opérationnalisation en dehors du monde industriel, notamment à travers la publication d’un kit pratique (Le Design thinking en bibliothèque, IDEO, 2016) et d’un livret d’activités concrètes en support de la mise en œuvre méthodologique. Le design thinking s’applique ici pour la conception des services aux usagers, précisément par la prise en compte de l’expérience et des idées de ces usagers.

La méthode design thinking, que Tim Brown présentait comme applicable à une multitude de domaines, a cependant fait l’objet de quelques critiques ou adaptations. Selon Jean-Patrick Péché, Fabien Mieyeville et Renaud Gaultier (2016), elle pêche précisément par son manque de structuration pour constituer un véritable outil de prise de décision » ; ils lui reprochent aussi son manque de repères temporels susceptibles de baliser la mise en œuvre du processus. Les trois auteurs proposent ainsi d’étendre le modèle initial à cinq phases :

• Veille et exploration,
• Recherche et propositions,
• Développement et évaluations,
• Expérimentations et finalisations,
• Valorisation et déploiement.

La phase de veille et d’exploration recoupe l’ouverture du champ des possibles par l’analyse, la recherche, l’observation. Elle alimente la phase de recherche et de propositions qui converge vers quelques axes de développement possibles. La phase de développement et d’évaluations vient explorer la faisabilité technique et financière de deux ou trois choix possibles et propose un premier maquettage. La phase d’expérimentations et de finalisations vient définir de façon précise la solution retenue, notamment sous la forme d’un prototype. La dernière phase de valorisation et de déploiement concerne la production et le déploiement commercial de la solution, et le contrôle de sa conformité avec les exigences énoncées en phase de finalisation.

Cette proposition s’inspire très directement du manuel Le Design Thinking pour les enseignants conçu par l’agence IDEO et la Riverdale Country School, un groupe scolaire new-yorkais, de la maternelle au lycée. Consacré à la mise en action du design thinking en éducation, ce manuel expose également le processus de génération et de développement d’idées, suivant cinq phases.

• Découverte : comprendre l’enjeu, préparer les recherches, trouver des sources d’inspiration.
• Interprétation : raconter une histoire, trouver du sens, formuler des opportunités.
• Conceptualisation : générer des idées, affiner ses idées.
• Expérimentation : élaborer des prototypes, obtenir des retours des utilisateurs.
• Évolution : faire évoluer ce que l’on a conçu.

Dès lors qu’il s’agit d’impliquer plusieurs personnes, et en premier lieu les élèves, la méthode s’applique indifféremment à la conception de contenus d’enseignement, d’espaces physiques d’apprentissage, de processus et d’outils (l’organisation des entrées et des sorties, par exemple, ou celle du travail à la maison), ou au traitement de problématiques plus générales (protection de l’environnement, disparités, etc.). Des expérimentations françaises ont appliqué ces principes : le projet « Archiclasse », par exemple, qui vise à repenser l’organisation des espaces scolaires, ou le dispositif pédagogique « Bâtisseurs de possibles », fondé sur l’engagement des élèves).

Quelles pistes pour l’application du design thinking en éducation ?

À la lecture de la littérature sur le sujet, il est possible de dégager deux axes principaux concernant l’application du design thinking en éducation. Le premier axe, largement majoritaire, s’interroge sur le design thinking comme méthode d’enseignement et d’apprentissage – dont l’élément novateur repose sur la prise en compte et la réalisation concrète des idées des élèves ; le deuxième axe concerne les enseignants eux-mêmes, dès lors qu’ils sont associés à la conception de dispositifs pédagogiques au sens large, incluant scénarios, ressources, technologies. Dans ce cadre, en tant qu’usagers, les enseignants sont directement associés à la conception des matériels d’apprentissage. C’est le cas lorsqu’ils participent à des manifestations telles que les hackathons, datathons, ou lorsqu’ils sont directement associés à l’amélioration de supports informationnels ou techniques en cours de conception par la recherche et développement. C’est également le cas lorsqu’ils sont impliqués dans des protocoles collaboratifs de recherche tels que la recherche orientée par la conception (Sanchez, Monod-Ansaldi, 2015).

Du côté des élèves et de l’intégration d’une pensée design dans les méthodes pédagogiques, ce sont d’abord les grandes écoles qui ont emboîté le pas aux d.schools pour préparer leurs étudiants à la gestion de défis en entreprise, par la mise en œuvre de compétences comportementales, ou « soft skills » (voir cet article d’Audrey Chabal sur Forbes). Aujourd’hui, les expérimentations deviennent plus fréquentes dans l’enseignement scolaire, notamment en Amérique ou en Europe du Nord (voir ce témoignage, en anglais, de la designeure Satu Anttonen, sur son blog professionnel). De façon générale, les possibles avantages pédagogiques de la méthode se rapportent :

• à la capacité d’agir de façon empathique ;
• et en tant qu’acteur à part entière d’un projet ;
• à traiter une problématique du monde réel ;
• à travailler en équipe ;
• à réfléchir sur son propre travail ;
• à renforcer l’inter et/ou la transdisciplinarité.

Dans leur article, Péché, Mieyeville et Gaultier (op. cit.) retiennent pour leur part quatre familles de compétences susceptibles d’être travaillées par la mise en œuvre de la pensée design en éducation :

• raisonner sur des expériences concrètes ;
• réfléchir et observer ;
• conceptualiser de manière abstraite ;
• expérimenter (faire).

Conclusion

Le design thinking est parfois présenté comme une alternative pédagogique à l’enseignement « traditionnel ». Plus qu’une méthode clé en main, il s’agit plutôt d’un état d’esprit qui se caractérise par un ensemble de grands principes, d’attitudes et de valeurs aboutissant à une caractérisation multiple du design thinking, à la fois comme style cognitif, méthode d’animation et ressource organisationnelle (Kimbell, 2011). De par ce caractère potentiellement très abstrait, sa mise en œuvre est grandement facilitée par les représentations visuelles de la méthode et les manuels en ligne, notamment pour ce qui concerne l’éducation.

Au-delà des exemples singuliers et des expérimentations locales, la question de l’efficacité pédagogique de la méthode pour les élèves reste posée. Il est à noter que, du point de vue de leurs fondements pédagogiques, ces expérimentations sont à rapprocher de cadres pragmatiques et socioconstructivistes, dont les avantages ont déjà pu être discutés par ailleurs, tels que l’apprentissage par l’action (learning by doing) et l’apprentissage par l’enquête (inquiry based learning) ou les pédagogies actives plus largement.

Il paraît indéniable que, correctement appliquée, la méthode permet de diversifier les approches pédagogiques et par là même, de diversifier le type de connaissances ou de capacités que l’on souhaite développer chez les élèves. Le potentiel de la méthode réside en premier lieu précisément dans sa complémentarité avec d’autres approches, par la modification des habitudes et par la rencontre des savoirs scolaires et ordinaires dans le traitement de problématiques du monde réel.