Éducation prioritaire




Education prioritaire


  • Education prioritaire
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« Personne ne se lasse d’être aidé. L’aide est un acte conforme à la nature. Ne te lasse jamais d’en recevoir ni d’en apporter. »
                                                                                     Marc-Aurèle, Pensées pour moi-même, VII-74

Ces récits de pratiques professionnelles sont le fruit d’un projet partenarial de formation/action réunissant la DGESCO, l’académie de Nancy-Metz, le Réseau Canopé.
Leurs auteurs, des collectifs d’enseignants exerçant en REP ou REP +, livrent et partagent leurs essais, tâtonnements, réussites et erreurs, au plus près de la réalité du quotidien des classes

En novembre 2015, suite à un appel à projet sur la coopération en éducation prioritaire et après avoir assisté à une conférence de Sylvain Connac sur les pratiques coopératives, l’inspecteur de la circonscription Metz-Nord et le principal du collège Jules-Ferry, copilotes du Réseau REP+ de Woippy, ont cherché, parmi les enseignants du réseau, des volontaires pour concevoir un projet d’équipe et l’expérimenter. Parmi les orientations possibles, c’est le tutorat entre les élèves qui a été choisi.

Un projet d’équipe

Dans un premier temps, six professeurs (du CE2 à la 6e) se sont engagés à participer, avec l’équipe de circonscription, à la conception et à la rédaction du projet. Cela permettait de mener des expérimentations dans le premier degré comme dans le second degré. Au début, les modalités de la coopération susceptibles d’être expérimentées n’étaient pas fixées, tant sur le fond que sur la forme, mais s’interroger sur les pratiques coopératives en classe, et particulièrement dans les établissements REP+, a paru d’emblée intéressant. En effet, les difficultés rencontrées au quotidien, telles que les difficultés scolaires et les problèmes de comportements semblaient appeler d’autres modalités de travail et une certaine innovation pédagogique. Un tel projet pouvait faire progresser les élèves dans les apprentissages fondamentaux et améliorer le climat scolaire. Certains membres de l’équipe avaient déjà réfléchi à des dispositifs possibles, tels que la formation d’« élèves ressources » par champs de compétences en école élémentaire, ou encore la mise en place de jeux coopératifs dans la cour ou en EPS. Cependant la mise en œuvre avait seulement été occasionnelle, irrégulière et n’avait pas été pérennisée. Aussi l’appel à projet de Réseau Canopé a-t-il semblé un vecteur possible pour inscrire ces pratiques dans le long terme.

Le choix du tutorat

Parmi les orientations possibles, le choix du tutorat entre élèves s’est rapidement imposé. Cette pratique apparaissait comme la plus accessible (donc plus rassurante), mais aussi riche de possibilités dans nos classes caractérisées par une très forte hétérogénéité (des attitudes en classe, des résultats scolaires, de l’autonomie, etc.). Nous avons supposé que, dans un tel contexte, deux élèves de niveaux différents, ciblés à partir des observations de l’enseignant, pourraient s’enrichir mutuellement dans une forme de travail sans doute plus motivante pour eux. D’ailleurs, nous avions déjà tous plus ou moins mis en place cette modalité de travail. Nous nous demandions juste comment aller plus loin, c’est-à-dire comment passer d’une approche intuitive et informelle du tutorat à une approche plus formalisée, plus experte.

L’IEN de la circonscription Metz-Nord et le principal du collège Jules-Ferry ont présenté au groupe projet le diaporama utilisé par Sylvain Connac, enseignant-chercheur, lors d’une conférence sur les pratiques coopératives à l’école, document sur lequel nous nous sommes appuyés dans un premier temps pour amorcer notre travail.

Conférence vidéo de Sylvain Connac : « Coopérer entre élèves pour apprendre et collaborer entre adultes solidaires »

Notre projet formalisé (PDF, environ 256 ko) propose donc de donner à nos élèves une véritable formation au tutorat, leur permettant d’acquérir un certain nombre de compétences spécifiques.

Le projet ayant été accepté, nous nous sommes posé la question de sa mise en application et de l’engagement que cela nécessiterait.

Nous nous sommes rendu compte que le travail que nous proposions de mener était très ambitieux, les objectifs nombreux et parfois complexes dans leur mise en pratique. De plus, entrer dans les attendus de l’appel à projet, à savoir le travail d’écriture et de production de ressources, était pour nous une nouveauté, voire engendrait une relative appréhension. Certains enseignants ont donc préféré ne pas aller plus avant dans sa mise en œuvre. Quatre ont poursuivi les expérimentations et, en cours d’année, nous n’avons plus été que deux à continuer la mise en œuvre et l’écriture. Les expérimentations ont été menées dans deux voies différentes : en élémentaire dans la classe de CE2-CM1 de Steve Webert, et au collège dans la classe de 6e de Mourad El Hour. Elles seront présentées à travers ce dossier.

Nous avions conscience de l’écart entre le projet initial (et idéal) et la réalité de la pratique (tout ne pouvait être appliqué). Nous nous sommes donc engagés dans une recherche-action, un projet qui allait sans doute demander du temps pour se construire, faire naître des hésitations, mener parfois à des échecs, nous obliger à des retours en arrière et à opérer des choix par rapport à ce qui avait été formalisé au début.

Notre définition du tutorat

Les représentations du tutorat diffèrent d’une personne à l’autre, de même que la définition qui en est donnée. On le rapproche intuitivement du mot « aide », bien que les deux termes ne soient pas parfaitement synonymes.

Nous nous appelons Steve Webert et Mourad El Hour. Pour l’instauration du tutorat dans nos classes, nous nous sommes appuyés sur les travaux de Sylvain Connac pour qui le tutorat est une des pratiques coopératives parmi d’autres, qui se caractérise par une relation asymétrique (le tuteur est plus expérimenté que le tutoré) dans un cadre formel (objectif, lieu, temps et parfois méthode sont donnés).

Schéma des différentes formes de coopération (PDF, environ 76 ko), page 8 du diaporama de la conférence de Sylvain Connac.

Ce qu’en disent les élèves

Pour les élèves, c’est d’abord une forme de travail, « un moyen d’apprendre » dont les clés sont l’aide et l’entraide. Le tutorat, c’est aider d’une certaine façon : en faisant lire ou relire, en posant des questions, etc.

Ce qu’en disent Steve et Mourad

Les représentations des professeurs, souvent plus précises, n’englobent pourtant pas forcément toute la complexité et toute l’étendue du concept. Il est nécessaire de poser un cadre : espace, temps, matériel, technique, etc. L’engagement et l’autonomie des élèves sont nécessaires au travail en tutorat, et ils sont des objectifs à atteindre.

Dans la classe de Steve


Valeurs : altruisme, patience, tolérance
Parcours : aide-éducateur, projets interclasses, inclusion scolaire
Méthodes : activité, induction, projet

Premiers tâtonnements

Avant d’instituer le tutorat dans ma classe (un cours double CE2-CM1), j’ai voulu réaliser quelques tentatives, à savoir des séances de français et de mathématiques durant lesquelles les élèves auraient la possibilité de s’entraider, mais sans plus de précisions de ma part. J’espérais de cette première étape des observations, des remarques, des questionnements, des commentaires d’élèves, autant de matériaux qui me permettraient ensuite d’élaborer un cadre de travail plus solide. J’ai appelé ces séances de lancement « essais ». Le mot « tutorat » n’a été introduit qu’au troisième essai. Les élèves avaient alors suffisamment de vécu pour cerner le concept, sans être encore en mesure de le définir clairement.

Essai 1 : Aider à résoudre un problème

Il s’agit d’un problème multiplicatif simple (une seule opération). Ce type de problème a déjà été travaillé. La procédure de résolution et la façon de présenter la réponse sont connues des élèves. Certains ont d’ailleurs d’ores et déjà acquis les compétences nécessaires pour réaliser ce travail rapidement et de façon autonome.

J’annonce un travail en deux temps : 10 minutes pour essayer de résoudre seul le problème, puis 10 minutes supplémentaires pendant lesquelles ceux qui auront réussi pourront aider un ou plusieurs camarades.

À l’issue des 20 minutes, chacun retourne à sa place et nous faisons rapidement une synthèse sur ce qui s’est passé. Je demande en particulier comment on peut aider un camarade. Les élèves disent qu’il ne faut pas « donner la réponse », qu’il faut « essayer d’expliquer » et témoignent que l’expérience de l’entraide n’est pas nouvelle pour eux.

Concernant la résolution de problèmes, ils donnent plusieurs éléments de méthodologie qui sont tout simplement ceux que j’ai donnés lors des séances précédentes : essayer de schématiser la situation, poser la bonne opération, rédiger une phrase-réponse en se servant des mots de la question, etc.

Je propose alors un deuxième exercice, du même type, avec toujours la possibilité pour les élèves les plus à l’aise d’aider les autres, mais, cette fois-ci, en se référant à une fiche méthodologique (document Word, environ 30 ko) que je leur ai préparée.

Cette façon de travailler plaît aux élèves et les motive : ils manifestent une satisfaction à donner ou à recevoir de l’aide. Le niveau sonore augmente sensiblement et il y a de nombreux déplacements qui m’obligent à être attentif au début. Mais, au bout d’un moment, je reconnais que l’ambiance de classe est très appréciable, et que derrière un désordre apparent les élèves sont tous au travail. Finalement, le dispositif me libère même du temps pour passer d’une table à l’autre et pour parler individuellement avec les élèves.

Certains se retrouvent là où je ne les attendais pas : l’un réclame de l’aide quand je le croyais en mesure d’effectuer aisément l’exercice donné ; un autre, habituellement en difficulté, semble avoir bien compris la méthode de résolution et se lève spontanément pour aider un camarade – ce qu’il s’empresse ensuite de me rapporter fièrement.

Toutefois, l’autonomie des aidants est relative, d’abord parce que, peu sûrs d’eux-mêmes et de ce qu’ils proposent, ils cherchent auprès de moi la validation des résultats, ensuite parce que l’explication de l’énoncé et de la procédure de résolution restent des tâches complexes, même avec la fiche méthodologique. D’ailleurs, à l’usage, la pertinence de cette fiche me paraît relative, car elle est peut-être trop dense, et sûrement trop directive.

Essai 2 : Aider à poser une division

Au mois d’avril, en CM1, la technique opératoire de la division posée est plus ou moins acquise : sa maîtrise est inégale d’un élève à l’autre, quand elle n’est tout bonnement pas connue de certains. Je donne une opération à effectuer et précise : « Quand on a fini, on peut aider ses camarades. » Je ne donne aucune consigne particulière pour l’exercice, ni aucun cadrage pour l’entraide. Lorsqu’un élève a fini ses calculs, il m’appelle pour que je valide le résultat, après quoi il est libre d’aller aider un camarade. Il demande qui a besoin d’aide, ou bien c’est un camarade qui l’appelle, le tout librement. Mais souvent, l’affinité qu’ont certains élèves entre eux passe avant le fait que d’autres camarades ont vraiment besoin d’aide, si bien que je dois parfois intervenir. Dans l’ensemble, les interactions se régulent d’elles-mêmes, dans le calme, et l’exercice est rapidement terminé.

Je demande ensuite aux uns comment ils s’y sont pris pour aider et pour expliquer à ceux à qui ils sont venus en aide, et aux autres s’ils pensent que les explications que le camarade leur a données les ont vraiment aidés. Plusieurs élèves ont affirmé qu’ils « y arrivaient mieux » avec l’aide d’un camarade, sans être certains de pouvoir désormais y arriver seuls. Des aidants reconnaissent que « ce n’est pas facile d’expliquer ce qu’il faut faire ». Et une élève, qui avait demandé l’aide d’une camarade a déclaré : « Elle ne m’a pas expliqué, elle a fait et j’ai recopié. »

Nous avons donc essayé de construire ensemble un pas à pas de la technique opératoire qui servirait ensuite aux aidants. J’en ai inscrit les étapes au tableau. L’aspect didactique, et notamment l’ordre dans lequel il faut amener les questions ou les consignes leur échappe et je dois beaucoup intervenir pour corriger, préciser, ordonner les idées, mais aussi pour attirer l’attention sur des éléments peu ou pas perçus par les élèves, comme le fait de prendre les chiffres de gauche au dividende, ou encore l’anticipation du nombre de chiffres au quotient. Les élèves à l’aise avec la technique ne font pas attention à ces éléments simples et ne pensent pas à les inclure dans leurs explications. Une fiche outil (document Word, environ 29 ko) est élaborée pour guider les tuteurs lors des séances ultérieures.

Essai 3 : Tutorer en grammaire

En grammaire, l’analyse de phrases simples est une activité que l’on fait régulièrement et qui est précisément codifiée : d’abord on souligne en rouge le verbe conjugué de la phrase et on donne son infinitif, ensuite on souligne en bleu le groupe sujet dont on doit donner la nature, enfin on souligne en vert le complément du verbe (pour l’heure uniquement des COD).

Comme pour les essais 1 et 2, cette tâche est connue mais complexe, donc les compétences nécessaires pour l’effectuer sont diversement maîtrisées. J’annonce le travail aux élèves, leur explique qu’ils auront six phrases à analyser. Toutes les consignes habituelles sont inscrites sur le billet que je leur distribue et ils pourront – devront – s’y référer autant que nécessaire pour ne rien oublier. Puis j’annonce que nous allons travailler « en tutorat », et que certains pourront être « tuteurs ou tutrices » d’autres élèves. J’introduis également le terme de « tutoré(e) ». Pour l’instant le tutorat est simplement défini comme une aide sur un point précis. Je rappelle que, selon les cas, on peut être tuteur ou tutoré et qu’il faut aussi bien apprendre à demander de l’aide qu’à en donner. Les élèves réagissent immédiatement, pour la plupart désireux de devenir tuteurs, à l’exception de deux d’entre eux qui semblent gênés à cette idée et qui doutent sérieusement de pouvoir donner des explications aux autres.

Une première série de six phrases est donnée, ce qui me permet de repérer huit élèves très à l’aise dans cet exercice. Les élèves travaillent d’abord seuls, puis s’entraident. On fait une correction rapide ensemble. J’annonce ensuite une deuxième série de phrases. Je désigne à la classe les huit élèves que j’ai repérés et qui seront tuteurs d’office, c’est-à-dire immédiatement, sans avoir besoin de refaire l’exercice. Les autres élèves pourront devenir tuteurs à leur tour à la fin de leur travail. Les tuteurs sont à disposition pour aider et pour valider les réponses.

Je passe dans les binômes tuteur/tutoré et m’informe de ce qui se passe. Au fur et à mesure, je note au tableau les éléments de méthode que les tuteurs utilisent : le verbe, on peut le conjuguer, on peut l’encadrer par la négation ; pour trouver le sujet, on demande « qui est-ce qui… ? » ; pour trouver le COD on fait « sujet + verbe + qui ou quoi ? », etc.

Je note aussi certaines réactions d’élèves. Par exemple, une tutrice reprend une autre tutrice, car elle l’a entendue donner les réponses, et lui montre comment il faut s’y prendre. Un élève, absent la semaine précédente lors de la leçon sur le COD, a pu rattraper son retard avec l’aide d’un tuteur. Une des deux élèves qui s’étaient montrés réticents à l’idée de devenir tuteur, a accepté d’aider un camarade très en difficulté. Elle s’est installée à côté de lui et l’a longuement et patiemment accompagné, en prenant soin de ne pas faire à sa place, en lui posant des questions et en lui rappelant les techniques. Je n’ai pas manqué de la féliciter et de lui dire qu’elle avait parfaitement rempli son rôle.

Notes et questions

À l’issue de ces trois essais, des questionnements ont émergé sur différents aspects du travail en tutorat :

  • Aider
    Comment expliquer sans « faire à la place de » ?
    Comment enseigner aux élèves à « prendre la place de l’enseignant » ?
  • Définition du cadre du tutorat
    Objectif précis, temps donné, autonomie visée (cf. la conférence de Sylvain Connac : une relation asymétrique dans un cadre formel).
  • Pertinence de la fiche méthodologique pour les tuteurs ?
    Leur demander d’utiliser plutôt les outils des élèves (mémo, leçons, dictionnaire…) et ceux de la classe (affichages, matériel didactique), librement et selon les besoins – un apprentissage à faire ?
  • Ma place, mes observations, mes interventions ?
    Sur quoi me concentrer pendant que les élèves sont en autonomie : la gestion du dispositif, l’observation et la formation des tuteurs, l’aide aux élèves les plus en difficultés… ?
  • Choix des tâches
    À l’avance par moi-même, ou au fil de la classe selon les difficultés rencontrées ?
    Lorsque le tutorat est induit (exercices préparés à l’avance), il faut doser la difficulté, sans quoi le tutorat ne sert à rien.
  • Constitution des paires
    Laisser faire librement ? Les affinités apportent un plus dans la relation, mais il faut veiller à ce que personne ne soit écarté du dispositif.
  • Limites du tutorat
    Les élèves y arrivent mieux avec une aide, mais y arriveraient-ils seuls ?
    Difficulté à donner des explications.

Formalisation du travail en tutorat

Après avoir procédé à plusieurs « essais », j’ai institué le travail en tutorat. Je l’ai nommé comme tel et il a d’abord fait l’objet de séances types, telles que la séance proposée dans les vidéos ci-dessous. Ces séances m’ont permis d’amener progressivement le cadre que je souhaitais donner au tutorat dans ma classe : temps et objectifs donnés ; identification des élèves tuteurs ; fiche de travail en tutorat ; possibilités d’appels, de déplacements, etc.

Une tâche scolaire, ici la résolution d’un problème mathématique (document Word, environ 13 ko), est le support de cette forme de travail. Je l’ai choisie, et selon un critère essentiel : il fallait un niveau de difficulté correctement dosé pour que tous les élèves puissent s’autoriser à se mettre au travail, qu’ensuite seule une partie d’entre eux parvienne à une résolution complète. C’est cette hétérogénéité dans la réussite qui permet de faire ensuite appel au tutorat comme dispositif adéquat au blocage de certains élèves ; dans ce contexte, en effet, des élèves experts pourront naturellement apporter leur aide aux élèves en difficulté.

Puisque le tutorat qui s’ensuit est tout de suite annoncé, je demande aux élèves de rappeler les modalités de l’aide que peut apporter un tuteur. Il me semble nécessaire de le faire systématiquement pour inscrire en eux un principe élémentaire du tutorat : ne pas faire à la place du camarade, ne pas lui donner la réponse, mais plutôt le guider, notamment en lui posant des questions.

La première phase de travail est individuelle. Les élèves ont 10 minutes pour essayer de résoudre seuls le problème. Ma classe est un cours double : CE2-CM1. J’ai fait le choix de proposer un problème commun aux deux niveaux, car, d’après ce que je savais de mes élèves, il me semblait que les paires tuteur-tutoré qui émergeraient ne seraient pas forcément des paires plus âgé-plus jeune, et que cela pouvait être intéressant à observer.

Durant cette première phase, je circule dans la classe et encourage les élèves hésitants. Je leur demande d’expliciter leur façon de faire pour m’assurer non seulement de leur bonne compréhension de l’énoncé, mais aussi et surtout de leur capacité à revenir pas à pas sur une procédure, compétence qui sera indispensable aux tuteurs bientôt désignés. Entre autres, un élève de CE2 semble avoir des facilités dont ne dispose aucun autre élève. Il résout facilement le problème par une procédure qui lui est personnelle mais, à mon avis, difficilement transmissible. Je l’amène donc à réfléchir à d’autres procédures possibles qu’il pourrait expliquer à un camarade en difficulté.

À l’issue de cette première phase, certains élèves voient leur travail (calculs, réponses et présentation) que j’ai validé, et je les désigne officiellement comme tuteurs et tutrices pour la deuxième phase du travail. Je pense qu’il faut leur laisser le choix, voire l’initiative de ce changement de statut, ce que je n’ai pas fait dans la séance présentée ici. Toutefois, il est assez visible que les élèves désignés sont contents, ils en tirent une certaine fierté et une motivation pour la suite de la séance.

Choix des tuteurs

L’enseignant donne les consignes, les élèves rappellent les règles du tutorat et une première partie du travail s’engage qui permettra de désigner des tuteurs pour la deuxième partie.

Avant de passer à la phase 2 de la séance, j’arrête le travail quelques minutes et reviens à un temps collectif pour passer de nouvelles consignes : je désigne des élèves tuteurs et les fais reconnaître par les autres. Ceux-ci pourront maintenant poursuivre seuls leur travail s’ils sont déjà engagés dans une procédure de résolution, ou faire appel aux élèves tuteurs.

Si une paire tuteur-tutoré se forme, je demande qu’une fiche « travail en tutorat  » (document Word, environ 15 ko) soit renseignée. Cette fiche est pour le moment très sommaire, mais pourra évoluer avec la pratique. Elle vise à mettre en mots, donc à conscientiser, pour le tutoré, l’objet de ses difficultés, et pour le tuteur les comportements que demande sa fonction. Je demande également le ressenti de chacun quant à cette forme particulière de travail, là encore afin de poser des mots sur ce qui apparaît souvent comme une préférence (mais peut-être aussi comme une gêne).

C’est le moment de me placer en retrait. Je dois laisser faire, moins intervenir, porter plutôt mon attention sur un élève en grande difficulté ou sur le fonctionnement d’une paire tuteur-tutoré, le reste de la classe travaillant en autonomie. Ce lâcher-prise n’est pas évident, mais après avoir mené plusieurs séances de ce type, j’ai pu me rassurer : malgré les déplacements et les nombreux échanges, le bruit ne gêne pas le travail des uns et des autres, l’ambiance générale est agréable, les tuteurs prennent leur rôle au sérieux et tous les élèves sont concentrés sur le problème à résoudre, ce qui n’est pas toujours le cas avec d’autres formes de travail.

La vidéo montre que le tutorat est souvent d’abord un étayage tel qu’a pu le décrire le psychologue Jerome Bruner : le tuteur encourage et remobilise le tutoré, recentre son attention, valide les étapes de sa procédure, signale des indices ou des erreurs, rappelle ce qui a été fait ou dit en classe, etc. Cependant le tutorat doit aussi être une aide méthodologique, ce que mes élèves commencent à apprendre : poser des questions plutôt qu’apporter des réponses, donner des exemples, faire référence à des techniques ou à des outils, etc.

Enfin, au cours de cette phase de travail, si certains élèves qui ont résolu le problème avec l’aide d’un tuteur pensent avoir bien compris l’exercice et être en mesure de donner des explications, ils peuvent devenir tuteurs à leur tour. Je valide leur travail et pose quelques questions pour en tester la solidité avant de les désigner officiellement tuteurs.

Travail en tutorat

Dans cette deuxième partie du travail, les groupes tuteur-tutoré se forment. Pour certains tutorés, la situation se débloque et ils peuvent à leur tour devenir tuteurs.

À la fin de la séance, les élèves évoquent leur sentiment par rapport au tutorat. Le mot « apprentissage » émerge au cours de la discussion. Certains évoquent également la difficulté qu’ils peuvent avoir à expliquer aux tutorés le travail à faire.

Commentaires des élèves

Les élèves s’expriment sur le travail accompli et donnent leur opinion sur le tutorat.

Dans la classe de Mourad


Valeurs : partage, écoute, patience
Parcours : aide et soutien à la famille, aux amis, accompagnement de personnes porteuses de handicap, co-enseignement
Méthodes : tâtonnement, cohérence, cohésion



Comment aider ?

Interview de Mourad El Hour

Ma réflexion a débuté autour du verbe « former » : comment « former » les élèves au tutorat ?

Professeur des écoles, j’interviens dans une classe de 6e en mathématiques. La mise en place du tutorat sur des créneaux horaires d’une à deux heures m’a parue difficile dans le sens où cela implique d’autres modalités d’organisation (temporelle, spatiale et pédagogique) lorsqu’on sait que le tutorat se veut une pratique extensive et ouverte. La limite résidait dans le fait que le dispositif était introduit uniquement en cours de mathématiques à raison de 5 heures par semaine (2 x 2 h + 1 h).

Cependant, compte tenu de cette masse horaire hebdomadaire, il n’était pas possible d’introduire le tutorat à chaque heure de cours et d’en faire la modalité de travail unique. Certaines heures de vie de classe ont en revanche pu être consacrées à la construction de ce dispositif avec les élèves, puisque j’étais également leur professeur principal.

Je ne pouvais pas exiger des collègues de l’équipe pédagogique de mettre en place le dispositif dans leur discipline. De plus, je souhaitais d’abord l’expérimenter dans la classe avant d’en proposer un bilan. Ma réserve tenait au fait que c’était ma première expérience de mise en place du tutorat et que je ne voulais pas bouleverser les habitudes de travail de mes collègues. Je réalise aujourd’hui que j’aurais peut-être dû communiquer à un(e) collègue le nom des élèves concernés par ce dispositif à l’issue du second trimestre, au moins à titre informatif, lors du conseil de classe par exemple. Mais la question de l’appropriation du dispositif par les collègues et l’engagement sur les autres disciplines par les élèves tuteurs ne peut être que suggérée. Aussi, je fais l’hypothèse que la collaboration entre deux collègues, avec toute la richesse que cela pourrait entraîner, donnerait aux élèves un exemple de travail d’échange et permettrait de croiser les regards sur la pratique.

Le statut de l’erreur et le rapport à l’aide

Le recueil de représentations initiales sur le rapport à l’erreur et à l’aide a été réalisé auprès de toute la classe. Tout d’abord, j’ai demandé aux élèves d’écrire ce qu’ils pensaient de l’erreur d’une manière spontanée. Puis je les ai guidés à l’aide de questions plus précises. Deux questionnaires étaient donc à renseigner dont les réponses allaient nourrir les futurs échanges.

Ensuite, j’ai repris les réponses d’un groupe de cinq élèves que j’ai désignés comme étant ceux qui seraient formés à la fonction de tuteur. Ils ont été choisis selon deux critères.

  • La relation de confiance qui s’est installée entre eux et moi, fruit d’une appréciation personnelle reposant sur une certaine connaissance de ces élèves que j’ai pu croiser en élémentaire lors de mes interventions en co-enseignement.
    Remarque : j’entends que cela reste subjectif, mais j’ai utilisé comme indicateur la régularité de leur travail personnel. De plus, cette relation s’est construite et renforcée au fil de temps : j’ai ainsi remarqué que les élèves en question manifestaient leur envie de ne pas me décevoir.
  • Leurs résultats scolaires satisfaisants. Ce choix de proposer aux élèves en réussite de devenir tuteurs est dans un premier temps sécurisant dans la mise en place du tutorat. L’idée première était donc de s’appuyer sur des « élèves ressources ».
    Remarque : parmi les cinq élèves, une faisait preuve de timidité. Je voyais à travers ce dispositif la possibilité pour elle de s’exprimer davantage.

Ces propositions ont leurs limites, que j'expose par la suite.

À vos marques…

La question sur l’erreur a permis aux élèves de mettre à plat leur rapport à l’erreur, ce qu’ils en pensent d’une manière générale, puis de considérer le statut de l’erreur. En outre, j’ai souhaité associer erreur et correction afin d’inviter les élèves à comprendre le sens de la correction. Elle n’est pas là pour remplacer l’erreur, mais elle n’a d’intérêt que lorsqu’on a pu apprécier les causes de son erreur.

Voici donc les cinq questions. Les quatre dernières ont été posées après que les élèves ont formulé leurs réponses à la première afin de permettre aux propositions personnelles d’émerger ; elles ont également permis d’approfondir la réflexion ou d’étayer celle des élèves n’ayant pu répondre à la première question.

1.    Que puis-je dire des erreurs ?
2.    Est-ce grave de faire des erreurs ?
3.    Pourquoi faisons-nous des erreurs ?
4.    Pourquoi corrigeons-nous nos erreurs ?
5.    Si nous reproduisons la même erreur, à quoi cela est-il dû ?

Les élèves répondaient d’abord individuellement. Ensuite, par groupes de deux, ils discutaient de leurs propositions et mutualisaient celles-ci par écrit dans un tableau (document Word, environ 35 ko).

La synthèse (PDF, environ 313 ko) du recueil des propositions des élèves (PDF, environ 1,7 Mo) reprend les questions 2, 3, 4 et 5.

Prêts ?

Cette seconde étape donne aux cinq élèves repérés comme susceptibles d’être tuteurs l’occasion de s’exprimer sur ce que représente l’aide. Cela leur permet de mettre en avant leurs propositions et leur motivation à devenir tuteur. En effet, il ne peut y avoir d’entraide si le futur tuteur ne s’engage pas pleinement, et surtout s’il ne s’en sent pas capable. Ainsi, le tutorat s’est donc appuyé sur les cinq élèves ayant été présélectionnés.

Les réponses apportées aux questions que j’ai posées au groupe des cinq futurs tuteurs (voir le questionnaire [document Word, environ 114 ko] d’aide entre élèves et un exemple de questionnaire rempli [PDF, environ 1,6 Mo]) ont été récapitulées dans un document de synthèse sur l’aide (document Word, environ 44 ko) ; ces réponses m’ont permis de faire émerger d’autres questions. Elles allaient dans deux sens différents.

À la question « Est-ce qu’on aide l’élève à comprendre si on lui donne la réponse ? », certains ont répondu : « Oui, si l’élève reformule. » D’autres ont écrit : « Non, mieux vaut donner un exemple. »

La synthèse nous a permis de répondre à la question « Comment l’élève peut-il manifester sa disponibilité ? » (PDF, environ 68 ko).

Si l’entrée dans la démarche s’est focalisée sur les représentations initiales des élèves, il restait toutefois à s’assurer qu’elles avaient bien évolué au terme de l’expérience. Ce qui reste difficile à mesurer dans le temps long. Daniel Favre, enseignant-chercheur, parle de « décontaminer l’erreur de la faute dans les apprentissages ». Et c’est parce que l’erreur est un moteur nécessaire à l’apprentissage que l’effort, lui, en est l’énergie. Mais cet effort est conditionné par plusieurs facteurs : stimulation et encouragement des milieux scolaire et familial dans lesquels la confiance en soi interagit. Former les élèves au tutorat reste une entreprise longue, et la culture de l’entraide demande à être régulièrement revisitée. C’est justement à travers la fraternité, l’une des valeurs de la République, que l’on peut également introduire la notion d’entraide. Raison pour laquelle je mobiliserai désormais cette valeur lorsque j’inviterai les élèves à entrer dans ce projet.

En route pour le tutorat…

Vers une charte de la fonction de tuteur

Ce cheminement avec les élèves intégrait des temps de travail individuel pour qu’il y ait matière à échanger, à débattre. Cela m’a permis d’animer des moments de synthèse. Il était question d’amener les futurs tuteurs à travailler chacun de leur côté en s’appuyant sur les dernières étapes. Ainsi, leur production écrite constituerait des points d’appui et des rappels pour rédiger une synthèse. Je me suis retrouvé dans un texte de Philippe Meirieu (PDF, environ 235 ko) dans lequel l’enseignant a le rôle d’accompagnateur sur cette route que l’élève emprunte et qui conduit à l’autonomie (le résumé du texte de Philippe Meirieu en schémas [PDF, environ 1,5 Mo]). Le futur tuteur allait s’inspirer de ce travail de propositions et de synthèses pour sélectionner les différents principes de la mission de tuteur (PDF, environ 1,3 Mo) et ce qu’il attend (PDF, environ 1 Mo) du futur tutoré. Tout cela a donc été rédigé dans un document (document Word, environ 136 ko). L’objectif était d’amener le futur tuteur à se réapproprier le travail mené depuis le début.

Une synthèse (document Word, environ 35 ko) recense l’ensemble des écrits des participants ainsi que d’autres propositions que j’ai suggérées (comme ne pas s’occuper de ce qui se passe autour de soi par exemple). Cependant cette fiche met en évidence les conditions préalables pour un fonctionnement propice au tutorat, conditions qui peuvent être plus ou moins complexes à respecter, comme par exemple le rapport à la fatigue mentionné dans la dernière partie de la fiche. Ensuite, les tuteurs et moi-même avons parcouru ce document pour revoir et expliciter le contenu. Enfin, le tutoré a pu découvrir chaque partie de cette fiche que le tuteur lui a présentée. Nous nous sommes assuré que le tutoré avait bien compris la présentation de chacun des rôles dans la dyade.

Pour résumer, j’ai donc ciblé cinq élèves comme étant futurs tuteurs sur la base de certains critères (comme la relation de confiance entre élèves et enseignant, ou encore le niveau des compétences du tuteur). Leur tutoré était également défini sur la base de ses résultats scolaires. Cependant, je réalise que ce dispositif a ses limites puisque les tutorés conservent l’étiquette de ceux qui sont aidés et qu’on leur ôte la possibilité d’aider. Comme le souligne Sylvain Connac : « Le tutorat a besoin d’un principe de réciprocité : personne n’est systématiquement tuteur ou tutoré. » Il rappelle à ce sujet les travaux de Claire Héber-Suffrin (PDF, environ 120 ko). En effet, cela permet de ne pas enfermer les élèves dans des rôles assignés. Je pourrais faire l’hypothèse que le tuteur comprendrait mieux ce que signifie être tutoré s’il a également vécu cette expérience. Sylvain Connac ajoute en outre que ce dispositif court le risque d’exacerber les inégalités, car, au bout du compte, les « bons élèves » profiteraient davantage du dispositif puisqu’ils renforceraient leur niveau d’acquisition de compétences.

Partez !

Le témoin matériel

La salle de classe était partagée en trois groupes distincts mis en évidence par l’organisation spatiale  :

  • le groupe des cinq dyades (A) occupait cinq tables disposées « en autobus » (par rapport à l’organisation des tables en îlots). Cette disposition visait à réduire les risques de bavardages ou l’absence de concentration. Le tutoré était le voisin du tuteur. Lorsque les consignes étaient énoncées, les élèves étaient en totale autonomie : travail individuel ou en tutorat lorsque les tutorés exprimaient le besoin d’être aidés ;
  • un deuxième groupe d’élèves aux niveaux hétérogènes (B) occupait un autre îlot ;
  • un troisième groupe d’élèves en grande difficulté ainsi que trois élèves issues de la classe de l’UPE2A (C) travaillaient sur un îlot proche du tableau afin de me permettre d’intervenir facilement.
Le témoin pédagogique

Les deux derniers groupes pouvaient me solliciter pendant la séance où les dyades étaient en autonomie. Je pouvais apporter une aide personnalisée pour les élèves allophones par exemple ou un éclairage pour le deuxième groupe qui travaillait sur la même thématique que celle des dyades.

Les cinq dyades travaillaient sur les mêmes exercices que le groupe B. Pendant ce temps-là, j’aidais les élèves allophones.

Minuteur

Cette activité était rythmée par un minuteur. Pour permettre à tous les élèves de travailler à leur rythme, la correction, collective, du premier exercice s’effectuait au bout de 15 minutes. Je n’ai pas pensé à envoyer au tableau un tutoré pour réinvestir éventuellement l’aide dont il aurait bénéficié précédemment.

La réponse était donnée avant l’explication afin de permettre à ceux qui avaient trouvé la réponse de poursuivre l’activité ou de suivre la correction s’ils le souhaitaient. Dix minutes après, nous passions à la correction du second exercice. Les 5 minutes suivantes de travail s’écoulaient avant de passer à la correction du troisième exercice.

Le groupe A travaillant en autonomie, les tutorés pouvaient solliciter l’aide auprès de leur tuteur. Ces derniers, en fonction de l’avancée de leur travail personnel, posaient au milieu de la table la face du carton de disponibilité (occupé ou disponible). À l’issue de ce travail, chaque membre de la dyade devait remplir une grille (document Word, environ 17 ko). Il fallait ici répondre à trois questions fermées (pour ne pas rendre la tâche ardue) en cochant « oui » ou « non ». La dernière question nécessitait toutefois un petit développement. J’ai mis en place cette grille, car je voulais m’assurer qu’il y avait bien une concordance entre la grille du tuteur et celle du tutoré. Par ailleurs, cela me permettait de vérifier a posteriori si la pratique du tutorat avait été effectuée ou non. Restait à vérifier si cette situation effective avait été profitable au tutoré en proposant par exemple des exercices similaires à ceux vus lors de la séance précédente. On pourrait également demander aux tutorés de signifier s’ils ont répondu à l’exercice grâce à l’aide donnée auparavant par le tuteur ou non, et ce quelle que soit la validité de la réponse.

L’utilisation du « carton de disponibilité » comporte le risque que le tutoré reste passif jusqu’à ce que son tuteur puisse se rendre disponible. C’est durant ce temps de latence que le tutoré se montre autonome : retour au cours (cahier ou manuel), aux exercices analogues, au dictionnaire, à une recherche sur Internet… Mais cela demande déjà des compétences méthodologiques qui ne sont malheureusement pas encore des réflexes nécessairement intégrés par les élèves. Cela relève de l’organisation du travail personnel de l’élève que le domaine 2 du nouveau Socle commun présente comme un enjeu majeur pour accéder à l’autonomie.

(Cliquez sur l'image pour l'agrandir)

« Tout le monde y gagne… »

Bilan de nos expérimentations

La place de l’enseignant

La pratique du tutorat entraîne des changements dans la pratique enseignante. Elle fait éclater le modèle transmissif et génère une circulation du savoir qui n’est plus tout à fait sous contrôle. L’enseignant doit donc trouver une place et un rôle plus adapté à ce fonctionnement.

Le lâcher prise

Les enseignants évoquent la difficulté, mais aussi la nécessité, de « lâcher prise » et d’accepter les déplacements, le bruit, l’impossibilité de tout contrôler, d’accepter au fond que des apprentissages puissent se faire sans eux.

Tutorat et évaluation

Tutorat et évaluation

La relation entre les concepts de tutorat et d’évaluation nous est apparue tout de suite d’une grande complexité, mais aussi d’une grande richesse : elle amène des questionnements qui bouleversent parfois les représentations et les pratiques.

 

 

 

 

 

 

 

 

Évaluations et interrogations

Les enseignants s’interrogent sur ce qui pourra être soumis à évaluation : les résultats scolaires des tutorés, ceux des tuteurs, l’acquisition de compétences spécifiques au tutorat…

Les effets du tutorat

S’il est encore difficile à ce stade du projet de mesurer une amélioration des résultats scolaires, qui serait due au travail en tutorat, nous percevons d’ores et déjà divers effets bénéfiques sur le climat de la classe, sur les relations interindividuelles et sur le rapport au travail, à l’erreur et à la réussite.

Les effets du tutorat

Les enseignants évoquent les effets positifs qu’ils retiennent de leur expérimentation.

En complément de ces conclusions, nous nous permettons de citer quelques passages du livre de Sylvain Connac Apprendre par les pédagogies coopératives, qui nous semblent parfaitement correspondre à nos observations en classe. L’auteur, reprenant les thèses du chercheur Jacky Caillier, rappelle que c’est paradoxalement le tuteur qui bénéficie le plus du tutorat : « Ces situations tutorielles permettent un apprentissage par la reformulation en amenant l’élève qui aide à revisiter des connaissances, à les réorganiser, à mieux voir l’essentiel. »

Il donne également les conclusions des travaux d’Anne-Sophie Requi, étudiante en master en Sciences de l’éducation :

TutorésTuteurs
Meilleure compréhension de ce qu’ils fontRenforcement des connaissances
Autres façons d’apprendreMise en œuvre de compétences spécifiques
Satisfaction pour le travail scolaireSatisfaction de faire apprendre
Meilleure estime de soiMeilleure estime de soi
Sérieux dans leur engagement en tant que tutorésFonction prise au sérieux

Enfin, il donne des limites du tutorat d’après les études du chercheur Alain Baudrit : des problèmes de distances entre les partenaires (sociales ou cognitives), des problèmes de compétences chez les tuteurs, ou encore une dérive possible du rapport tuteur/tutoré en un rapport de domination.

Compte-rendu des élèves

Les élèves qui ont vécu des situations de travail en tutorat évoquent le plaisir d’être aidé par un camarade et/ou d’apporter leur aide. Ils sont sensibles au changement de statut que le tutorat met en relief : ils sont conscients des progrès que peut faire un élève tutoré et ils accordent de la valeur à la fonction de tuteur. Certains, toutefois, évoquent ce qu’ils perçoivent comme des limites à cette forme de travail, notamment la difficulté d’expliquer aux autres.

L'opinion des élèves

À la fin de la séance menée dans la classe de Steve, les élèves s’expriment sur le travail accompli et donnent leur opinion sur le tutorat.

Nouvelles perspectives

Toutes les différentes propositions du projet initial n’ont pas pu être effectuées lors de cette première année. Un tel projet appelle de nombreux changements dans la pratique de classe et ces changements ne peuvent se mettre en place que progressivement, sur plusieurs années. Nous avons choisi de nous concentrer sur quelques éléments de pratique : une série de mises en situation des élèves à l’école élémentaire (dont une filmée) et une sensibilisation au « métier » de tuteur en classe de 6e.

Le temps nous a paru un paramètre essentiel, non seulement dans la mise en place, mais aussi dans le déroulement des travaux sur le tutorat. Joan Domènech Francesch (professeur des écoles, formateur, membre du conseil scolaire de Catalogne, pionnier et militant actif du mouvement d’« éducation lente ») écrit : « Par sa nature même, l’Éducation est une activité lente. Les processus éducatifs sont lents, afin que les apprentissages puissent s’intégrer à un parcours fait de multiples étapes et de divers moments. » (Source : Éloge de l’éducation lente, Chronique Sociale, 2011) Nous souscrivons et ajoutons même : apprendre en s’entraidant est par nature une activité lente. Nos élèves et nous-mêmes avons dû nous adapter à de nouvelles formes de travail et en accepter les conséquences : la remise en question des habitudes, de nouvelles médiations entre élèves et savoirs… Il nous a fallu définir ce qui était de l’aide et ce qui n’en était pas, tracer une frontière entre un bavardage improductif et une coopération efficace, apprendre à parler avec précision de ce que l’on fait et comment on le fait, etc.

Des obstacles

Nous avons rencontré d’autres difficultés, notamment dans l’élaboration du cadre de travail : à quel moment de la journée, de la semaine, dans quel espace, avec quelles possibilités de circulation ? Quel matériel mettre à disposition et selon quelle(s) modalité(s) ? Il est aussi peu évident de choisir des activités pertinentes, c’est-à-dire des exercices ou des tâches mobilisant des compétences dont la maîtrise sera inégale d’un élève à l’autre, créant ainsi une asymétrie propice au travail en tutorat.

La double nécessité de « prendre le temps » et de construire et consolider un cadre de travail nous amène d’ailleurs à penser que le tutorat gagnerait à être institué dès le début de l’année scolaire, régulièrement et fréquemment, mais aussi sur plusieurs années : un travail mené sur le cycle, ou sur l’ensemble d’une école, assurerait une meilleure formation des élèves au tutorat et ancrerait cette forme de travail comme outil indispensable à la construction des savoirs de tous les élèves.

Des résultats encourageants

Néanmoins, à l’issue de cette première année d’expérience, nous pensons pouvoir affirmer que les obstacles que nous avons exposés sont surmontables et que la pratique du tutorat donne des résultats encourageants. Certes, en raison de la nature même des situations tutorielles, beaucoup d’éléments échappent à l’enseignant et il est difficile d’évaluer réellement les acquisitions que les élèves en retirent, mais nous remarquons aussi une amélioration de l’ambiance de travail au sein des classes, un changement positif des attitudes face à l’erreur, aux savoirs et à leur transmission, des élèves qui gagnent en responsabilité, en autonomie et en estime de soi, des échanges plus nombreux et de meilleure qualité, une augmentation notable des capacités d’attention et de concentration… Les apports du tutorat nous semblent donc multidimensionnels : affectifs, psychologiques, sociaux, cognitifs et moraux.

Vers de nouvelles voies

À l’heure de rédiger cette conclusion, une nouvelle année scolaire a commencé. Nous la considérons comme la deuxième année d’un projet qui en nécessitera bien d’autres pour se réaliser pleinement. Les nombreuses questions, que la pratique du tutorat entre pairs a fait émerger jusque-là, restent ouvertes. Cette année, la mise en œuvre sera sans doute plus rapide, moins tâtonnante, et permettra de consolider le cadre que nous avons commencé à élaborer. Il nous semble en particulier qu’il faut procurer à nos futurs élèves tuteurs davantage d’outils et de techniques sur lesquels ils pourront s’appuyer, et améliorer considérablement les ressources à utiliser en autonomie : quantité, qualité et conditions d’accès. Nous pensons aussi approfondir la question des compétences spécifiques des tuteurs : définir plus précisément leur « métier » et les compétences que l’on attend d’eux, les rendre conscients qu’ils doivent accompagner les tutorés vers cette autonomie dans le travail qu’ils ont eux-mêmes déjà acquise. En outre, chacun de nous espère poursuivre des pistes d’expérimentation particulières.

Mourad
L’organisation proposée dans ma classe a certes été guidée, voire clairement définie par l’attribution des rôles et des espaces. Cependant, elle comporte des limites puisque les élèves ne quittent pas leur rôle. Si le tutorat se veut une pratique ouverte et extensive, constituer un réseau de tuteurs serait une solution (que Sylvain Connac propose) pour élargir le cadre que j’ai donné lors de cette première expérience. On proposerait à raison d’une heure par semaine un temps réservé au tutorat. On pourrait afficher « un tableau de demandes d’aide » et « un tableau de réponses d’aide ». La demande serait formulée sur une vignette (format A6) où seraient consignés au recto le prénom, la compétence, l’objet de la demande (passage du cours, exercice). Au verso, à l’issue du temps du tutorat, les élèves (tuteur et tutoré) pourraient ajouter des commentaires : réussite, échec, demandes diverses (temps supplémentaire, matériel…).

Pour le tableau de demande d’aide, par exemple en mathématiques, il y aurait trois colonnes (nombres et calculs, espace et géométrie, grandeurs et mesures). Les vignettes seraient affichées et accessibles aux futurs volontaires qu’ils retireraient afin de compléter le tableau de réponses d’aide. Celui-ci serait un tableau à double entrée plastifié (tuteur/tutoré) avec le prénom de chaque élève de la classe. Le tuteur volontaire cocherait dans la case de l’élève tutoré. Cette réponse serait formulée avant la séance afin que le tuteur ait connaissance de l’identité de l’élève et que l’enseignant puisse organiser au mieux l’espace de travail.

Il y aurait également un tableau des compétences travaillées en tutorat avec une colonne « élèves référents ». Le prénom du tutoré aurait sa place dans une seconde colonne, dans la mesure où il serait capable de réinvestir ce qu’il a appris avec le tuteur.

Par ailleurs, on pourrait supposer que certains élèves peuvent ne pas participer au dispositif. Ce serait donc l’occasion de travailler en remédiation avec eux ou de leur proposer des activités en autonomie.

J’ai soumis ces propositions de remaniement à Sylvain Connac qui précise que les dispositifs de tutorat gagnent à être simples. La mise en place du tutorat ne doit être ni chronophage, ni compliquée, ni lourde, pour l’élève comme pour l’enseignant. J’ai alors revu ces propositions en éliminant l’idée d’une affiche pour celle d’une boîte à message pour assurer une certaine discrétion :

Boîte à messages
  • les futurs élèves tutorés formuleraient leur demande sur un papier avec leur prénom qu’ils glissent ensuite dans une boîte à messages ;
  • puis je recense dans un tableau (document Word, environ 30 ko) les différentes compétences, que je fais circuler dans la classe afin que les élèves volontaires (qui se sentent capables d’expliquer) inscrivent leur prénom à côté d’une ou de plusieurs compétences ;
  • une fois le tableau renseigné, je le projette, puis je rends les papiers des futurs élèves aidés. Ces derniers peuvent écrire sur leur fiche un ou plusieurs prénoms afin de pallier éventuellement au problème des disponibilités et/ou des affinités.

À défaut de ne pas avoir réceptionné de formulation d’aide, je ciblerai des compétences sur lesquelles certains élèves sont en suspens dans leur apprentissage.

La réflexion reste également à poursuivre autour de la gestion des ressources matérielles par les tuteurs et les tutorés (aides diverses : cours, exercices types, ressources numériques, affichages…). De plus, initier tous les élèves, futurs tuteurs ou tutorés, à poser des questions claires et explicites pour que leurs demandes d’aide soient les plus efficaces possible serait nécessaire afin qu’ils abandonnent la formulation « je n’ai pas compris » au profit d’une question précise.

Ensuite, dans le cadre de la liaison école-collège, il serait intéressant d’envisager un tutorat interclasses dans le cycle 3 (qui intègre trois niveaux : CM1, CM2 et 6e). La logique qui voudrait qu’un aîné puisse aider son cadet a toutefois ses limites : le critère à mettre en avant ne doit pas être l’âge, mais bien les compétences sociales et disciplinaires.

Une autre question est celle de la continuité dans le temps de ce type de travail de coopération. Si des élèves ont été initiés au tutorat pendant une première année, comment rendre la formation pérenne les années suivantes ? Comment inviter les collègues à entrer dans ce dispositif lorsqu’on sait que cela peut bouleverser leurs pratiques pédagogiques ? L’investissement s’appuie également sur le volontariat des enseignants. Le dernier mot du titre de la conférence de Sylvain Connac, « coopérer entre élèves pour apprendre et collaborer entre adultes solidaires », donne l’une des conditions pour assurer cette continuité.

Avant de clore, je souhaiterais vous inviter à la lecture de l’article « Pour une pédagogie de la confiance », de Sylvain Connac, paru dans Le café pédagogique (jeudi 13 octobre 2016), et plus précisément le dernier paragraphe « À travers un cadre contenant, de l’autonomie encadrée et des évaluations pour les apprentissages, la confiance s’installe grâce au principe de réciprocité : dans un groupe, personne ne fait la loi et tout le monde en a besoin, personne ne dispose d’une liberté infinie et tout le monde en profite pour exister, personne ne sait tout, personne ne sait rien, on s’enrichit en transmettant ce que l’on sait.

L’enseignant a ainsi pour rôle d’introduire et de garantir le respect des règles de sécurité, d’enrichir au mieux les espaces d’autonomie pour qu’ils profitent à chacun, de transmettre du savoir sans être le seul à pouvoir le faire. Il transforme ainsi la classe en une communauté apprenante où chacun fait de son mieux, qui pour enseigner, qui pour apprendre, sachant que nul ne pourra dispenser l’autre de ses responsabilités. »

Je termine sur cette remarque, que je pense partagée : l’un des enjeux du tutorat est d’amener les élèves à intégrer l’idée que la connaissance reste le bien de tous.

Steve
Cette année, je suis en poste dans une nouvelle école d’une autre commune ; je suis sorti du Réseau d’éducation prioritaire. Pour autant, le tutorat, et plus généralement les pratiques coopératives sont pour moi des modalités de travail que je souhaite entretenir et approfondir avec mes nouveaux élèves. Beaucoup d’obstacles rencontrés l’année dernière proviennent, je crois, de la façon dont j’ai amené ces changements dans ma pratique de classe et dans les habitudes de travail des élèves : par crainte de perdre le contrôle des séances et du fonctionnement de la classe, j’ai posé d’emblée un cadre de travail assez strict, sans avoir suffisamment creusé les questions qui me venaient concernant l’organisation de la classe, les contenus d’enseignements et la gestion des relations. Les séances types de travail en tutorat que j’ai menées me paraissent donc aujourd’hui plutôt artificielles, même si elles ont donné des résultats satisfaisants dans l’ensemble. Au cours de ces expériences et après certaines recherches documentaires, il m’est apparu que cette lente et complexe élaboration du cadre pouvait s’effectuer de manière plus naturelle par la réflexion et la prise de décision des élèves eux-mêmes. Ne peuvent-ils pas en effet concevoir par eux-mêmes la coopération, envisager ses bénéfices et en définir les conditions ? C’est l’expérimentation que j’aimerais mener cette année. Je souhaite placer le tutorat entre pairs parmi d’autres pratiques coopératives, notamment les conseils de classe au cours desquels peuvent être abordées les questions concernant les objectifs et les moyens du tutorat : quels apprentissages et pour qui ?, constitution des paires tuteur/tutoré, rôle, droits et obligations de chacun, refonte de l’emploi du temps, aménagement de la classe, disposition du mobilier, accès au matériel pédagogique, ressources, évaluations, etc.

Ressources bibliographiques

Coup de cœur

  • S. CONNAC, P. MEIRIEU, La Coopération entre élèves, Réseau Canopé, 2017.
  • F. OURSEL, « Du monitorat au tutorat », Éducation permanente, n° 206, 2016/1, p. 11-18.
  • A. BAUDRIT, Le tutorat : richesse d’une méthode pédagogique, De Boeck, 2007.
  • F. LE MÉNAHÈZE et al., « Coopération et pédagogie Freinet », Pédagogie Freinet, n° 33, 2002.

Pour aller plus loin

Sitographie

Bibliographie

  • S. CONNAC, Apprendre avec les pédagogies coopératives : démarches et outils pour l’école, ESF éditeur, (2009) 2016.
  • W. MATTES, R. DANQUIN, 52 méthodes : pratiques pour enseigner, Réseau Canopé, 2016.
  • Cahiers Pédagogiques, « Mieux apprendre par la coopération », n° 505, mai 2013.
  • C. BERZIN, « Tutorat entre pairs et théorie implicite d’enseignement », Revue française de pédagogie, n° 179, 2012/2, p. 73-82.
  • Carrefours de l’éducation, « Tutorat et apprentissages scolaires », n° 27, 2009/1 :
    · C. BERZIN, « Tutorat et apprentissages scolaires, p. 3-6 ;
    · B. POUCET, « Petite histoire de l’enseignement mutuel : l’exemple du département de la Somme », p. 7-18 ;
    · D. GUICHARD, « Le tutorat et l’effet tuteur à l’école élémentaire », p. 19-35 ;
    · L. LAFONT, P. ENSERGUEIX, « La question de la formation d’élèves tuteurs : considérations générales, application au cas des habiletés motrices, p. 37-52 ;
    · M.-F. PEYRAT, « Tutorat et apprentissage coopératif au collège », p. 53-68.
    · L. BENSALAH, « Que savons-nous du rôle de tuteur chez le jeune enfant ? », p. 69- 81.
  • A. BAUDRIT, « Le tutorat à l’école. Que peuvent faire les élèves tuteurs ? » Carrefours de l’éducation, n° 15, 2003/1, p. 118-134.
  • D. GUICHARD, « Le tutorat entre élèves au cycle 3 », Revue française de pédagogie, n° 150, 2005, p. 73-85.
  • G. BARNIER, Le Tutorat dans l’enseignement et la formation, L’Harmattan, 2001.

Agir autour des six priorités du référentiel