Éducation prioritaire




Education prioritaire


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Ces récits de pratiques professionnelles sont le fruit d’un projet partenarial de formation/action réunissant la DGESCO, l’académie de Nancy-Metz et Réseau Canopé.
Leurs auteurs, des collectifs d’enseignants exerçant en REP ou REP+, livrent et partagent leurs essais, tâtonnements, réussites et erreurs, au plus près de la réalité du quotidien des classes.

Dans une école au climat scolaire tendu et au fort taux d’absentéisme, comment impliquer les élèves pour leur donner envie de travailler, quel que soit leur niveau ? L’arrivée d’un « maître + » dans le groupe scolaire du Bruch, à Forbach, a permis de s’engager sur la voie de la coopération, à la fois entre élèves dans des ateliers et entre les enseignants. L’équipe pédagogique raconte son expérience.

Présentation du projet

L’école

Le groupe scolaire du Bruch à Forbach (57) regroupe une école maternelle et une école primaire, soit 10 classes pour environ 200 élèves. Dans cette école classée REP+, il y a des choses qui vont bien, qui « tournent » comme disent les enseignants dans leur jargon :

  • une équipe d’enseignants stable, mobilisée face aux difficultés des élèves ;
  • une enseignante de CM1-CM2 qui a envie de partager sa pratique de classe en ateliers coopératifs ;
  • un poste supplémentaire créé grâce au dispositif « Plus de maîtres que de classes » (PDMQDC).

Et puis il y a des interrogations :

  • comment favoriser la persévérance scolaire dans cette école très touchée par l’absentéisme ?
  • comment définir le rôle et les missions du maître supplémentaire nouvellement arrivé ?
  • comment faire progresser les élèves et apaiser le climat de classe ?

Le projet

Pour faire face à l’absentéisme et apaiser le climat de sa classe, Karine Beck, enseignante en CM1-CM2, met en place depuis plusieurs années des ateliers coopératifs dans sa classe. En septembre 2015, sur le modèle du travail de sa collègue, Mireille Wintzerith, enseignante en CP, est volontaire pour intégrer le travail coopératif dans sa classe. L’équipe enseignante décide de l’accompagner. La présence de Barbara Kurtz, maître supplémentaire du dispositif « Plus de maîtres que de classes », comme relais entre la classe initiatrice et la classe expérimentale est un catalyseur fort, qui permet d’amorcer un travail coopératif sur deux niveaux :

  • faire coopérer les élèves d’une classe de CP ;
  • faire coopérer les enseignants.

En 2015-2016, l’équipe s’engage dans un projet d’écriture de pratiques avec le soutien de Canopé. Il s’agit de produire une ressource relatant le déroulement d’un projet de coopération au sein d’une classe ou d’une école. L’expérience s’appuie aussi sur les travaux de Sylvain Connac.
Le projet touche 24 élèves d’une classe de CM1-CM2 et 22 élèves d’une classe de CP.

L’équipe

Une équipe de cinq adultes est mobilisée autour du projet :

  • Barbara Kurtz, mutualisatrice de bonnes idées, enseignante « Plus de maîtres que de classes » : elle observe la classe de Karine, l’enseignante de CM2, pour accompagner Mireille, l’enseignante de CP, dans la mise en œuvre de pratiques coopératives ;
  • Karine Beck, chercheuse expérimentale, enseignante de cycle 3 : elle fait coopérer les élèves de sa classe de CM1-CM2 « hétérogène et pas toujours motivée »  depuis plusieurs années (pour danser, pour chanter, pour écrire…) ;
  • Mireille Wintzerith, enseignante en CP : avec l’aide de Barbara, le maître +, elle réutilise dans sa classe les méthodes observées chez Karine, sa collègue de CM2, et les adapte à ses élèves de CP ;
  • Corine Gilgemann et Véronique Amerein, respectivement directrice de l’école et coordonnatrice REP+ : elles observent les outils et méthodes des trois enseignantes et favorisent les rencontres et les échanges entre elles, récoltant ainsi les outils et les images de classe destinés à alimenter le site de ressources pédagogiques de Réseau Canopé.
L’équipe : de gauche à droite, Barbara Kurtz, enseignante PDMQDC, Karine Beck, enseignante en CM1-CM2, Mireille Wintzerith, enseignante en CP, Corine Gilgemann, directrice, et Véronique Amerein, coordinatrice REP+.



Pourquoi expérimenter la coopération ?

Améliorer le dispositif PDMQC

Au moment de la prise de fonction de Barbara dans le groupe scolaire de Bruch, l’organisation du dispositif « Plus de maîtres que de classes » (PDMQDC) dans l’école n’était pas satisfaisante. Elle présente le dispositif initialement mis en place.

Barbara : Je suis PDMQDC depuis septembre 2015, la première année où ce dispositif a été mis en place à Forbach. Je travaille sur trois écoles, dont l'école du Bruch qui est concernée par le projet sur la coopération.
Au départ, mon statut était un peu particulier du fait de la nouveauté de ce poste, et cela n'a pas été facile de trouver ma place auprès des enseignants. Le rôle du maître supplémentaire est d'apporter une aide au sein de la classe, en présence de l'enseignant. Donc mon travail devait principalement être de la co-intervention. Au début de l'année, ce n'était pas vraiment la demande faite par les enseignants. C'est pourquoi je sortais beaucoup les enfants de la classe pour faire des activités décrochées par rapport au programme de la classe. La plupart du temps, la maîtresse préparait et j'étais une « exécutante ». C'était bien pour certains enfants, car cela leur a apporté des choses positives, mais ce n'était pas l'image que je me faisais du poste. Pour moi c'était une co-construction de la séquence avec l'enseignant, afin que chacun connaisse son rôle et, ainsi, apporte une aide plus efficace à tous les élèves.

Lutter contre l’absentéisme

L’école de Bruch a besoin d’actions pour favoriser la persévérance scolaire. Elle est en effet sujette à un fort absentéisme. Pour de nombreux parents d’élèves, l’école n’est pas une priorité et ils n’incitent pas leurs enfants à la fréquenter régulièrement. Les élèves choisissent donc de venir (ou non !) à l’école.
Les ateliers personnalisés et les pratiques coopératives instaurent un rendez-vous entre l’élève et l’école. S’ils savent qu’une place privilégiée leur est réservée en classe, les élèves seront enclins à la fréquenter plus régulièrement.

Absent…Pourquoi ?

Karine Beck, enseignante en CM1-CM2, explicite les raisons de l’absentéisme.

Améliorer le climat scolaire

Dans l’école, des faits de violences (verbales ou physiques) sont régulièrement observés. Un autre enjeu du projet est de mieux gérer l’hétérogénéité des classes, voire de l’exploiter, afin d’améliorer le climat scolaire.

Une pratique coopérative de longue date

Karine Beck, enseignante en CM1-CM2, fait appel à une démarche coopérative des élèves depuis plusieurs années déjà. Elle relate son expérience.

Karine : J’ai expérimenté plusieurs modes coopératifs dans mes classes de CM1-CM2. J’ai commencé par introduire le tétra’aide puis j’ai expérimenté le tutorat et les ateliers coopératifs.

Le tétra’aide

Le tétra’aide (PDF, environ 300 ko), inventé par Bruce Demaugé-Bost, enseignant cycle 3 à Vaulx-en-Velin, est un tétraèdre (un solide à 4 faces triangulaires) multicolore que chaque élève peut orienter selon ses besoins, pour faire savoir aux autres (professeur ou camarades) où il en est de son travail. Il offre quatre options :

  • tout va bien, je vis ma vie scolaire en autonomie (pointe verte en haut) ;
  • j’aide ou je suis aidé par quelqu’un (pointe bleue en haut) ;
  • j’ai une question, mais elle ne m’empêche pas de travailler : à l’occasion, j’aimerais bien que quelqu’un passe me voir (pointe jaune en haut) ;
  • au secours : rien ne va plus, j’ai besoin d’aide ! (pointe rouge en haut).

Karine : Je trouve que le tétra’aide est un outil intéressant dans une classe coopérative, car il permet d’identifier rapidement les besoins de chaque élève.
Aidée par les élèves tuteurs, j’identifie rapidement ceux qui demandent une aide (urgente ou non) et ceux pour qui tout va bien.

Le tutorat

Le tutorat entre élèves repose sur la possibilité pour un élève (tuteur) d’expliquer à un pair (tutoré) comment faire une tâche qu’il ne parvient pas à réaliser seul. Il ne s’agit pas de la réaliser à sa place, mais de l’aider à construire sa propre démarche pour qu’il devienne capable de faire lui-même. À terme, l’objectif est que la tâche soit suffisamment comprise et maîtrisée par le tutoré pour lui permettre de devenir tuteur.

Karine : Je remarque au quotidien que les élèves ne maîtrisent réellement un savoir qu’à partir du moment où ils savent le communiquer.
Pour que le tutorat porte ses fruits, il a fallu que je forme mes élèves au tutorat, qu’ils connaissent les règles et s’engagent à les respecter. J’ai mis en place un brevet du tuteur. C’est un outil intéressant, car chaque élève connaît le rôle qu’il a à tenir, ce qu’on attend de lui.
Dans mes classes, j’ai constaté de nombreux bénéfices issus du tutorat :

  • il permet une plus grande participation de mes élèves dans leurs apprentissages et renforce les liens sociaux dans ma classe ;
  • les tuteurs prennent confiance en eux et prennent plaisir à participer aux réussites des tutorés, à communiquer ;
  • pour les tutorés, l’erreur est dédramatisée et réellement perçue comme une étape nécessaire aux apprentissages ;
  • mes élèves peuvent être à la fois tuteurs dans un domaine et tutorés dans un autre.

Le travail de groupe, les ateliers

Les ateliers permettent de faire travailler les élèves en groupe. Or, pour bien travailler dans ce cadre, ils sont obligés de collaborer.

Karine : J’accorde une part importante du temps de la classe coopérative aux travaux de groupe. J’ai fait le choix de proposer des ateliers de coopération en mathématiques et en français. Ainsi, je peux adapter la tâche ou les aides apportées en fonction du profil des élèves.
Je m’organise de la façon suivante, en trois types d’atelier :

  • un atelier en autonomie : je propose des jeux rebrassant des connaissances et nécessitant une coopération, une entente entre élèves ;
  • un atelier dit de « révision » : ce sont de petits exercices de calcul mental, des problèmes ; les élèves y réinvestissent les connaissances déjà vues et s’entraident très naturellement ;
  • un atelier de recherche : les élèves coopèrent pour résoudre une tâche et formaliser leur démarche ; pendant l’atelier, j’observe et j’effectue les relances parfois nécessaires.

Ce type de fonctionnement demande de l’organisation et nécessite que chaque groupe connaisse le sens de rotation et le matériel à utiliser dans chaque atelier. Il est également important que les élèves connaissent les règles de chaque atelier (matériel, gestion du bruit, comportement, etc.). Lorsqu’ils ont été confrontés pour la première fois à ce genre de pratique, j’ai dû faire preuve de beaucoup de patience.

Une activité coopérative : la dictée négociée

La dictée négociée commence par une dictée et un temps de recherche individuelle, suivi d’une confrontation en groupe puis d’une mise en commun à travers une discussion.

Karine : La dictée négociée est une activité coopérative que je propose régulièrement à mes élèves, et qui illustre bien ma pratique quotidienne.

Dictée (démarche traditionnelle)

L’enseignant dicte le texte, que chaque élève écrit sur sa propre feuille.

Révision (individuelle)

Les élèves ont du temps pour se relire, réfléchir, se corriger.
Pendant ce temps, l’enseignant repère les réponses, les erreurs et types d’erreurs de chaque élève. Il regroupe alors les élèves de façon à former des groupes disparates, autour de copies présentant des réponses divergentes et des types d’erreurs différents, pour que les interactions soient plus nombreuses.

Constitution des groupes

L’enseignant constitue des groupes hétérogènes. Dans les premières séances, il est intéressant de nommer l’élève le plus faible secrétaire du groupe. Le tutorat s’installe alors naturellement.

Négociation – temps de coopération (groupes de 3 ou 4 élèves)

Le temps de la négociation peut se faire de façon différée.

Par groupe, les élèves confrontent leurs productions et se mettent d’accord pour réécrire le texte sur une affiche ou une nouvelle feuille. Ils doivent alors justifier leurs choix et peuvent utiliser tous les outils à leur portée (liste de mots, dictionnaire, cahier de règles, leçons d’histoire, de géographie…). L’enseignant passe dans les différents groupes pour bien rappeler que l’important est que chaque proposition d’écriture soit justifiée.

Une négociation dans un groupe

Lors d’une séance de dictée négociée en CM1-CM2, temps de négociation dans un groupe de quatre élèves.

Si les élèves ne parviennent pas à un consensus, plusieurs propositions peuvent être notées (en rouge pour bien les discerner du reste du texte).

Négociation et synthèse (classe entière)

Le travail de confrontation et de négociation se fait ensuite en grand groupe, afin de parvenir à un texte unique pour l’ensemble de la classe. Les textes des différents groupes peuvent être affichés ou projetés.
Le rôle de l’enseignant est ici de distribuer la parole, et non de donner son point de vue ou de trancher.
Un élève donne une proposition sur la première phrase. Ceux qui ne sont pas d’accord peuvent faire d’autres propositions et les défendre. On écrit au tableau ce qui est proposé. Les élèves font appel aux outils pour valider leur choix de groupe classe et laissent en suspens les problèmes orthographiques pour lesquels ils ne trouvent pas de solution.
On procède ainsi pour toutes les phrases du texte.

Institutionnalisation

L’enseignant valide la production de la classe et donne un éclairage sur les points qui posent encore problème en faisant référence à la règle.

Catégorisation des erreurs

La catégorisation par les élèves de leurs erreurs (PDF, environ 330 ko) est la dernière étape. Chacun doit être capable de distinguer de quel type de faute relève chacune des erreurs qu’il a faites. Les élèves qui ont peu de fautes aident ceux qui en ont fait plus. Cette catégorisation permet :

  • à l’élève d’avoir un regard réflexif sur la langue ;
  • à l’enseignant d’adapter son programme de travail.

Une correction tutorée

Karine Beck, enseignante en CM1-CM2, explique à ses élèves comment catégoriser leurs erreurs.

Une pratique coopérative amorcée

Mireille Wintzerith, enseignante en CP, se lançait pour la première fois dans la coopération. Pour l’accompagner dans cette expérience, les séances se sont déroulées en présence de Barbara Kurtz, maître supplémentaire PDMQDC, et d’une assistante pédagogique. Corine Gilgemann, la directrice de l’école, et Véronique Amerein, la coordonnatrice REP+, ont assisté à certaines séances, et toute l’équipe a accompagné Mireille dans l’élaboration et la mise en œuvre du projet.
Mireille et Barbara en livrent leur récit.

Mireille : J’ai commencé la coopération sans me renseigner sur ce que c’était, en tâtonnant. Avec Barbara, nous avons donc gardé les groupes déjà existants dans la classe : 3 groupes homogènes de 7 élèves. Mais dès le début de l’activité coopérative, nous nous sommes rendu compte qu’il fallait changer quelque chose…
Nous avons préparé ensemble la première séance. Les problèmes ouverts nous paraissaient propices à la coopération. Nous en avons donc choisi un dans lequel il fallait rechercher le nombre de combinaisons possibles avec 4 cubes (PDF, environ 70 ko).

Barbara : Cette première séance fut plutôt folklorique : la tâche était trop compliquée (24 combinaisons à trouver !), trop longue (elle est restée inachevée, il n’y a pas eu de mise en commun finale), les groupes étaient mal conçus, la classe trop bruyante. Au sein des groupes de travail, certains élèves s’accaparaient le matériel, d’autres restaient en retrait. Au mieux, les rôles étaient partagés au sein des groupes, mais les enfants ne coopéraient pas.
Pour préparer la séance suivante, nous avons réajusté avec Corine [la directrice] et Véronique [la coordinatrice REP+] les points qui posaient problème :

  • nous avons simplifié le problème ouvert en n’utilisant que 3 cubes (6 combinaisons) ;
  • nous sommes passées de 3 groupes de 7 à 6 groupes de 3 ou 4 élèves ;
  • nous avons constitué des groupes d’élèves hétérogènes en termes de compétences scolaires ;
  • nous avons mis les élèves « en retrait » dans un même groupe, les élèves plus « directifs » dans un autre.

Notre objectif était de favoriser le changement de posture au sein du groupe et de faire en sorte que chaque élève puisse s’engager dans la tâche.
Dès la séance suivante, l’objectif s’est avéré partiellement atteint : – tous les élèves ont participé ;

  • à partir de la 4e combinaison, les élèves ont commencé à discuter, argumenter ;
  • une mise en commun rapide a pu être effectuée.

Mireille : Ce problème n’entrait pas dans ma progression de classe. Je souhaitais remédier à cela et utiliser la coopération plus largement en français et en mathématiques. Malheureusement, je n’ai trouvé d’exemples d’activités de coopération pour le CP qu’en sport.
Je travaillais à ce moment-là sur les dizaines et les unités. Dans la méthode de mathématiques que j’utilise, on propose de faire travailler les élèves en binômes ; j’ai opté pour des groupes de trois ou quatre.
Par conséquent, pour la troisième séance, j’ai fait coopérer les élèves sur cette notion. Elle avait déjà été vue, certains élèves l’avaient déjà comprise et, spontanément, ces « experts » se sont mis en position de tuteurs, pour vérifier ce que faisaient leurs pairs, voire pour les guider. J’ai distribué trois fiches par groupe avec sur chacune un nombre supérieur à 10. Les élèves devaient coller le nombre de cubes correspondants, mais seul un élève par groupe, en accord avec son groupe, allait chercher la commande de barres de dizaines et d’unités auprès de la maîtresse. Chaque élève n’avait le droit de commander qu’une fois.
En les observant, j’ai pu relever la richesse des échanges : les tuteurs expliquaient les procédures, les tutorés réinvestissaient ce que les tuteurs leur avaient appris pour commander les dizaines et les unités.
Par la suite, j’ai élargi l’utilisation de la coopération au travail sur les nombres à 2 chiffres, sur l’ordre croissant et l’ordre décroissant, sur les problèmes et sur l’ordre alphabétique.
J’ai également ponctuellement partagé la classe en 2 ateliers :

  • un atelier en autonomie pour la phase de réinvestissement ;
  • un atelier coopératif pour les phases d’apprentissage ou de consolidation.

Il m’est aussi arrivé de constituer des groupes homogènes pour permettre aux élèves les plus performants d’être en situation de recherche, par exemple sur l’ordre alphabétique.

Une coopération sur l'ordre alphabétique

Un groupe de trois élèves de CP collaborent pour classer des mots par ordre alphabétique.

Mireille : En tout, de mars à juin, les élèves de CP ont bénéficié de 15 séances de type coopératif.
Nous avons constaté des bénéfices chez tous les élèves : les timides ont pris de l’assurance, les fragiles ont progressé sur leurs apprentissages, les plus performants sur leur façon d’expliquer les choses. Ils coopèrent maintenant même lors d’activités a priori individuelles.

Pièges à éviter... dans lesquels nous sommes tombées !

Le projet a obligé à filmer des séances de classe. Cela a permis aux enseignantes de revoir certaines de leurs séquences, c’était donc une occasion privilégiée de revenir sur leurs pratiques. Après visionnage des vidéos, elles ont pu mettre en lumière certains pièges.

Trop parler, trop intervenir et trop tôt

Barbara : Nous avons eu tendance à ne pas laisser aux élèves le temps de chercher, de tâtonner, de se tromper…. Par la suite, nous nous sommes efforcées de rester en retrait et, parfois, de refuser de répondre aux questions des élèves !

Karine Beck, qui a une plus longue pratique de la coopération, a déjà perdu ce genre de « mauvaises habitudes », et intervient auprès des élèves de façon beaucoup plus discrète.

Karine : Ma présence « physique » permet de maintenir l’attention, le travail et l’implication de chacun dans le groupe. Je veille à ce que chacun respecte son rôle. Je n’interviens pas sur le questionnement des élèves, mais je les observe, les relance.

Interroger l’élève et pas le groupe

Quand on demande à un élève de restituer le travail du groupe, il faut bien veiller à ne pas lui demander ce qu’IL a fait, mais bien ce qu’ILS ont fait ensemble.

Relancer trop souvent sur le pédagogique, en oubliant les relances sur la façon de coopérer

Mireille : Quand un groupe a été bloqué dans la tâche, notre réflexe a été de redonner la consigne, de rappeler les stratégies pour résoudre un problème… alors qu’on aurait pu mettre l’accent sur la méthodologie : rappeler le rôle de chacun dans le groupe (qui est chargé de la consigne ? qui peut trouver les outils nécessaires ?), poser des questions plutôt que donner des réponses.

Ne pas assez observer les élèves

L’expertise de l’enseignant est indispensable pour observer les élèves lors des apprentissages, y compris lors des séances coopératives. C’est l’occasion de partir à la cueillette des stratégies utilisées par les élèves : ce sont elles qui seront mutualisées.

Des ateliers pour mieux observer les élèves

Karine Beck, enseignante en CM1-CM2, et Mireille Wintzerith, enseignante en CP, expliquent pourquoi et comment elles observent leurs élèves pendant les ateliers.

Karine : Un conseil : persévérez, ajustez le dispositif, réessayez… parce qu’on n’a pas toujours les résultats espérés dès la première séance.

La coopération entre adultes

Coopérer n’est facile pour personne quand on n’en a pas l’habitude. Corine Gilgemann, la directrice du groupe scolaire du Bruch, revient sur l’expérience menée dans son établissement, et particulièrement sur la coopération qui s’est instaurée entre les enseignants.

Corine : Nous avons essayé de coopérer… et le bilan est plutôt positif. Mais il n’est pas plus naturel pour des adultes de travailler de façon coopérative que pour les élèves ! Nous sommes donc passées par les mêmes étapes.
Il nous a d’abord fallu trouver un projet :

  • qui soit fédérateur et motivant ;
  • qui ne pouvait être mené à bien de façon individuelle ;
  • qui constituait un véritable défi ;
  • qui obligeait à mobiliser plusieurs ressources et à attribuer un rôle à chaque participant.

Ce projet s’est ensuite construit sur deux plans :

  • installer les pratiques coopératives dans l’école dès le CP, en demandant à Barbara [maître PDMQDC] et à Karine [enseignante en CM2] d’accompagner dans sa démarche Mireille [enseignante en CP] ;
  • renforcer, via ce projet, la coopération entre enseignants, et notamment entre enseignants de cycles différents.

C’est donc une partie de l’équipe pédagogique qui s’est retrouvée à collaborer sur le projet, et cela a impliqué un travail concerté, coopératif, sur plusieurs points :

  • réfléchir ensemble aux activités qui ont été proposées aux élèves de la classe de Mireille, en s’appuyant sur l’expérience des unes et la connaissance des élèves de l’autre ;
  • s’organiser pour co-intervenir dans la classe de CP ; la présence d’un maître + dans l’école a été un facilitateur de poids dans ce projet ;
  • réguler ensemble le dispositif de coopération entre élèves, grâce à des moments de co-observation (Mireille et Karine ont chacune pu aller dans la classe de l’autre pendant quelques heures) et des moments de concertation.

Point de vue de Barbara et Karine

Barbara Kurtz, maître PDMQDC, et Karine Beck, enseignante en CM1-CM2, présentent leur point de vue sur l’expérience mise en place dans la classe de CP de Mireille Wintzerith.

Corine : Nous avons bénéficié de l’accompagnement de Canopé dans la réalisation de notre projet : les nombreux moments d’échanges avec des formateurs et d’autres collègues engagés dans des projets coopératifs ont été très riches.

L'apport de la coopération entre enseignants

Lors de ce projet, c’est toute la vision du travail avec les autres qui a évolué : il a permis de mettre en évidence plusieurs aspects de la coopération entre adultes.

Arrêter de penser qu’il y a d’un côté celui qui sait (déjà) et de l’autre celui qui ne sait pas (encore)

Mireille : Dans notre projet sur la coopération, il n’y a pas eu de hiérarchie entre nous : personne n’a « dirigé » le groupe ou s’est considéré comme expert absolu. Chacune d’entre nous a des connaissances et des savoir-faire qu’elle est la seule à avoir. C’est cette philosophie qui nous a permis d’avoir des échanges à la fois libres et constructifs.
Certes, je me suis appuyée sur l’expérience de Karine [l’enseignante de CM2] pour commencer la coopération au CP. Mais, à aucun moment, son expérience n’a pu être transposée directement au CP. Les séances proposées au CP ont été construites à trois ou quatre, en mutualisant les expériences et les connaissances de chacune. De même, lors des réunions avec les formateurs Canopé, personne ne nous a apporté LA solution. Nous avons cogité ensemble, à égalité hiérarchique, chacun avec ses connaissances spécifiques qui, mutualisées, ont permis à tout le groupe d’avancer.

Les bénéfices de la mutualisation

Karine Beck, enseignante en CM1-CM2, présente quels sont, selon elles, les avantages de la mutualisation des compétences des enseignants.

Arrêter de penser que chacun devait trouver SA solution pour trouver, tous ensemble, UNE solution

Véronique : Au début du projet, lors des réunions, chacune cherchait ce qu’elle pouvait faire individuellement pour faire avancer le projet, et les tâches étaient souvent réparties entre les enseignantes (chacune s’occupait d’un point). Au fur et à mesure de l’avancée du projet, les problèmes rencontrés ont trouvé tout naturellement des réponses collectives. Bref, le groupe est passé du je + je + je au nous.

Travailler ensemble

Véronique Amerein, coordinatrice REP+, fait le bilan de l’expérience du point de vue de l’instauration d’une véritable coopération au sein de l’équipe enseignante.

Redéfinir le travail du maître PDMQDC

Grâce à ce projet, le rôle du maître PDMQDC a été redéfini et est maintenant plus en adéquation avec les textes.

Barbara : La mise en place du travail de coopération a permis de faire évoluer mon rôle de maître surnuméraire dans le sens des textes.
Pour moi le travail du maître surnuméraire est de mettre en place avec l'enseignante la séquence où j'interviens pour bien réguler le rôle de chacun.
Cette coopération avec les élèves nous a aidées à engendrer également un travail de coopération entre nous.
Quand je relis la Note d'étape du Comité national de suivi du dispositif PDMQDC, je retrouve les pratiques que j’ai pu mettre en place :
« L’affectation d’un maître supplémentaire amène les enseignants à décrire et partager en confiance leurs pratiques pédagogiques. Elle permet, en outre :

  • l’ouverture de la classe à un pair, l’acceptation du regard et le partage de gestes professionnels, d’analyse de pratiques ;
  • de penser l’ensemble des responsabilités, comme englobant l’approche partagée de la construction du parcours des élèves ;
  • des regards croisés sur les outils, voire l’usage d’outils communs (pédagogiques, d’évaluation, programmation et planification d’objectifs, espace de partage de documents) ;
  • la mutualisation des pratiques et la préparation de classe concertée. »

Un climat de l’équipe amélioré

Suite aux observations faites en classe, il est indispensable d’échanger, afin de réajuster le contenu et la forme pédagogique proposés aux élèves. Tous les membres de l’équipe enseignante ont donc été tout naturellement été amenés à confronter leurs points de vue et leurs expériences de classe, afin de co-construire les séances.
Le climat au sein de l’équipe s’est ainsi amélioré de lui-même, chacun percevant les tâtonnements des uns et des autres, la place de chacun, tous se retrouvant à la fois expert dans un domaine et demandeur dans un autre. Les enseignants se sont détachés de la « peur d’être jugés » (mal) par leurs pairs.

« Travailler en équipe est devenu naturel »

Corine Gilgemann, directrice, fait le bilan de l’expérience de coopération menée au sein de l’équipe enseignante.

Bilan de l'expérience

Cette expérience a eu de nombreuses retombées positives, aussi bien du point de vue des élèves que de l’équipe enseignante. C’est l’école tout entière qui a grandi grâce à ce projet.

Bénéfices pour les élèves

Beaucoup d’effets positifs ont été constatés, ceux escomptés initialement et bien d’autres encore.

  • Les élèves argumentent mieux : pour parvenir à un consensus, ils ont dû développer leur argumentaire.
  • Le langage oral est favorisé : lors des observations (pendant les moments de coopération ou non), les enseignantes ont constaté un impact sur les échanges à l’oral entre les élèves. Ceux-ci ont été nombreux parce que nécessaires pour avancer dans la tâche demandée.
  • La confiance en soi est renforcée : la confrontation de points de vue hors intervention d’un adulte a renforcé la confiance en eux des élèves.
  • L’erreur est dédramatisée : les élèves ont travaillé ensemble, les aides ont été de plus en plus spontanées, les moqueries ont cessé. « Si tu te trompes, ce n’est pas grave ! On réessaie, je t’explique… »
  • De nouvelles stratégies émergent : un autre aspect, non négligeable, de cette coopération a été l’émergence de nouvelles stratégies que les élèves se sont appropriées et ont réinvesties.
  • Le comportement des élèves est amélioré : une plus grande tolérance a émergé, les moqueries et le refus de faire par peur de se tromper se sont estompés ; l’entraide souhaitée de manière institutionnelle s’est également propagée à d’autres moments de vie de classe et d’école.

Au final, c’est tout le climat de classe qui s’est amélioré.

« Ce que la coopération a apporté à nos élèves »

Karine Beck, enseignante en CM1-CM2, et Mireille Wintzerith, enseignante en CP, dressent le bilan des bienfaits que les élèves ont retirés de l’expérience collaborative.

Commencer plus tôt

Démarrer dès le CP, c’est l’idéal. Il est indéniable que c’est un atout majeur de la réussite de la coopération. Des habitudes sont ainsi mises en place très vite et s’enrichissent au fil des années.

Pourquoi coopérer dès le CP ?

Mireille Wintzerith, enseignante en CP, explique pourquoi le travail coopératif doit être mis en place dès le CP.

Essaimer la coopération dans les autres classes

L'affectation d'un maître surnuméraire peut permettre la concertation inter-écoles grâce au rôle de « passeur » ou de « pollinisateur » du maître supplémentaire, qui agit au sein de plusieurs classes de l’école.

Améliorer le climat de l’école

L’amélioration du climat de l’école est un axe fort de ce projet d’école et, clairement, la coopération a été un levier qui a favorisé :

  • l’instauration de conseils d’élèves dans les classes : ils permettent de responsabiliser les écoliers et de leur proposer un espace de liberté dans un cadre sécurisant ;
  • l’instauration d’un conseil de délégués dans l’école : ses membres ont proposé puis mis en place des ateliers de jeux dans les cours de l’école, afin d’apaiser les tensions des temps de récréation ; ils installent et gèrent les activités, ce qui conduit les autres élèves aussi, même non élus, à coopérer et à réfléchir ensemble à l’amélioration des relations entre pairs et envers les adultes de l’école ;
  • des échanges constructifs tant au niveau des enseignants que des élèves ;
  • une meilleure fréquentation de l’école, notamment dans les plus grandes classes ;
  • l’utilisation de « messages clairs », qui a permis de diminuer les faits de violence ;
  • une parole libérée entre enseignants, qui permet une recherche collective aux difficultés rencontrées.

Le mot de la fin

Corine : Participer à un projet académique en vue de publication, quelle motivation ! Le projet Canopé nous a offert des moments de regroupement, des formations, le soutien de conseillers pédagogiques, l’accompagnement d’un chercheur… Nous avons débuté le projet avec des personnes qui étaient volontaires, motivées. Toutes les conditions étaient réunies pour que notre projet aboutisse et réussisse.
Le plus dur est fait… mais il reste encore beaucoup à faire !
Nous avons posé les premières pierres d’une école coopérative. Il faut désormais étendre la coopération dans de nouvelles classes, de façon plus autonome. Il n’y a qu’en continuant à travailler ensemble, en coopérant entre adultes, encore et encore, que cela sera possible…

Agir autour des six priorités du référentiel