Éducation prioritaire




Education prioritaire


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Ces récits de pratiques professionnelles sont le fruit d’un projet partenarial de formation/action réunissant la DGESCO, l’académie de Nancy-Metz et le Réseau Canopé.
Leurs auteurs, des collectifs d’enseignants exerçant en REP ou REP +, livrent et partagent leurs essais, tâtonnements, réussites et erreurs, au plus près de la réalité du quotidien des classes.

Deux démarches, trois objectifs

Ce projet est mené dans l’école élémentaire Henri-Barbusse, à Homécourt (54), qui s’inscrit dans le REP de Jœuf-Homécourt-Auboué (académie de Nancy-Metz).
Isabelle Berrier, titulaire de la classe et initiatrice du projet, enseigne dans une classe de 24 élèves de CM2, qu’elle partage avec Sandra Poussin.

La situation de départ

L’équipe enseignante observe régulièrement que de plus en plus d’élèves ne parviennent pas à mobiliser leurs compétences, qui semblent pourtant bien réelles.
Préoccupés et accaparés par leurs situations personnelles, les élèves ne donnent pas toujours du sens aux apprentissages.
En mai-juin 2015, lors du bilan du projet d’école, l’équipe enseignante décide de faire du langage oral une priorité dans le projet d’école de l’année suivante.
C’est dans cette optique qu’Isabelle Berrier a conçu et expérimenté une démarche de coopération pour permettre aux élèves de dépasser leurs difficultés à s’exprimer. Voici son témoignage.

Le « Quoi de neuf ? »

Témoignage d’Isabelle Berrier, enseignante en classe de CM2 à l’école élémentaire Henri-Barbusse, Homécourt (54).

Bien que pratiquant le « Quoi de neuf » en classe – ce temps de parole quotidien avec les élèves – les limites de l’exercice » apparaissent à l’équipe enseignante :

  • chacun parle individuellement ;
  • les élèves sont centrés sur eux-mêmes (chacun évoque un fait de vie personnel ; comme la contextualisation n’est pas claire, le propos n’intéresse pas assez les autres élèves pour donner lieu à un échange).

Parallèlement, je découvre les deux essais de Serge Boimare, publiés chez Dunod : Ces enfants empêchés de penser (2e éd. 2016) et L’Enfant et la peur d’apprendre (3e éd. 2014). Ces ouvrages m’apportent une forme de réponse imbriquant le langage oral et l’enseignement moral et civique (EMC).

« Si un enfant produit des représentations parasitées par ses préoccupations personnelles, il ne va plus pouvoir affronter sereinement les exigences de l’apprentissage. »
Ces enfants empêchés de penser, op. cit., p. 63.

Une démarche pour trois apprentissages

Je travaillais déjà l’enrichissement du vocabulaire selon la méthode de Bruno Germain et Jacqueline Picoche (Alain Bentolila (dir.), Le Vocabulaire, comment enrichir sa langue ? Cycles 2/3, Nathan, 2013). J’organisais également dans la classe des débats à partir de lectures d’épisodes mythologiques. Mais ces activités n’avaient pas de lien entre elles.
C’est en échangeant avec Isabelle Lemey, conseillère pédagogique, que m’apparaît la pertinence de mettre ces apprentissages en cohérence, en m’appuyant désormais sur deux autres approches : celle de Bruno Germain et Jacqueline Picoche d’une part, pour nourrir le vocabulaire mobilisé lors des débats, et celle de Serge Boimare d’autre part, qui préconise à l’inverse de partir d’un thème de débat pour contextualiser la recherche de vocabulaire.
Pour articuler ces divers apprentissages, j’ai structuré ma démarche en un cycle de quatre étapes :

  • le « nourrissage » culturel (via la lecture des textes de mythologie) ;
  • le débat initial ;
  • l’enrichissement du vocabulaire ;
  • le débat enrichi.

Ce cycle serait reconduit plusieurs fois dans l’année scolaire.

Des enjeux multiples

Enrichir la langue orale et la culture des élèves : les besoins et les réponses pédagogiques.

L’enrichissement de la langue

Interview d’Isabelle Berrier, enseignante en classe de CM2, à l’école élémentaire Henri-Barbusse Homécourt (54).

Améliorer le climat scolaire.

L’amélioration du climat scolaire

Interview d’Isabelle Berrier, enseignante en classe de CM2, à l’école élémentaire Henri-Barbusse, Homécourt (54).

Mettre en œuvre les programmes d’enseignement moral et civique (EMC)

La démarche du débat argumentatif que nous avons développée répond aux quatre dimensions de l’EMC décrites dans les nouveaux programmes :

  • la dimension pratique ;
  • la dimension normative ;
  • la dimension sensible ;
  • la dimension cognitive.

Voir le dossier Éduscol « L’enseignement moral et civique : principes et objectifs ».

La dimension pratique
Le cadre éthique du débat et les rôles assurés par les élèves sur ce temps (président, animateur, discutants et observateurs) leur permettent de s’engager et d’assumer les responsabilités propres à chacun. Grâce à la pratique du débat, ils développent aussi leur conscience citoyenne et morale.

La dimension normative
Le débat crée un espace de parole pour comprendre et se faire comprendre. À travers les règles de communication qui sont mises en place (expression des avis personnels, écoute), les élèves sont confrontés aux principes et aux valeurs de la société démocratique (enrichissement par l’altérité).

La dimension sensible
Dans le cadre du débat, les élèves sont amenés à identifier et à exprimer leurs émotions et sentiments, mais aussi à les réguler. Ils développent des capacités d’écoute et d’empathie. Le débat permet un lieu d’écoute au questionnement naturel de l’enfant, qui est lui-même nourri par les lectures faites en amont et les références culturelles de chacun.

La dimension cognitive
Mis en situation régulière de débat, les élèves développent des aptitudes à la réflexion critique et confrontent leur jugement aux autres, en se référant à différents supports culturels pour problématiser, conceptualiser et argumenter. À partir d’une question philosophique, les arguments de chacun permettent de construire collectivement une notion.

Une démarche coopérative en quatre étapes

Les limites observées du « Quoi de neuf ? » m’ont amenée à construire un autre temps de parole collectif, plus coopératif et plus structuré : le débat argumentatif.
Celui-ci s’organise également dans une démarche cyclique composée de quatre étapes évolutives, qui permet aux élèves d’accéder à de nouvelles compétences liées à la problématisation, la conceptualisation et l’argumentation.

Comment initier le débat ?

Témoignage d’Isabelle Berrier, enseignante en classe de CM2, à l’école élémentaire Henri-Barbusse, Homécourt (54).

Un cycle type

Un cycle type se déroule sur deux semaines de classe.
Le nourrissage culturel se fait en continu et indépendamment du cycle. J’ai choisi de lire
Le Feuilleton d’Hermès trois fois par semaine en lecture offerte (Szac Murielle, Le Feuilleton d’Hermès. La mythologie grecque en cent épisodes, Bayard Jeunesse, 2006).
D’autres « feuilletons », du même auteur, peuvent également convenir : Le Feuilleton de Thésée (2011), Le Feuilleton d’Ulysse (2015).
Après chaque lecture, des thèmes sont discutés et gardés en mémoire pour être proposés aux élèves qui en choisiront un pour le débat initial. Même si le thème est issu d’une lecture, l’argumentation va s’enrichir des points de vue apportés par les lectures des autres épisodes.
La première semaine, le thème du débat est choisi parmi ceux qui ont été gardés en mémoire. Il est préparé par les élèves répartis arbitrairement en deux groupes pour défendre des arguments opposés (5 à 10 min), sur la base des lectures précédentes. Le débat a lieu sur une durée de 20 minutes environ. Il est enregistré.
Vient ensuite la chasse aux mots, inspirée par Bruno Germain et Jacqueline Picoche : à partir du mot retenu – qui constitue en fait le concept qui sera utilisé pendant toutes les phases de la démarche : la confiance, par exemple –, les élèves mettent leurs bagages lexicaux en commun et listent des mots de la même famille, ou en rapport avec le thème. Ils entament ce travail à l’école et le prolongent dans leurs familles.
La deuxième semaine, les élèves réinvestissent et contextualisent le vocabulaire dans une production écrite (15 à 20 min) qui va servir d’argumentaire lors du débat enrichi.
L’écrit est ensuite soumis à la lecture d’un pair (10 min) pour questionner la compréhension et l’adéquation avec le thème. Le débat enrichi a lieu (20 min). Une affiche de synthèse clôture le cycle et permet de garder les arguments en mémoire.

Le cycle type d'un débat (PDF, 297 ko)

Étape 1. Le nourrissage culturel

Cette étape a connu des évolutions entre septembre 2015 et juin 2016.
Au début du projet, le nourrissage culturel correspondait aux lectures offertes des « Cent épisodes d’Hermès ». Puis, vers le milieu d’année, j’ai complété ces lectures offertes par d’autres références de littérature jeunesse, en prenant appui sur la démarche d’Edwige Chirouter (Aborder la philosophie en classe à partir d’albums de jeunesse, Cycles 2 et 3, Hachette Éducation, 2011) pour proposer différents points de vue et élargir le champ des arguments.
Présenter des référents communs permet aussi de créer une culture commune à mes élèves.
L’idée sous-jacente consistait à créer une culture commune par un apport culturel régulier.

Un poste « partagé » pour un projet « partagé »

Le nourrissage culturel s’effectue de manière continue et ma collègue le pratique autant que moi. Nous nous sommes réparti les étapes pour permettre une continuité et une cohérence essentielles.
Nous avons observé que notre coopération et l’harmonisation lisibles de nos pratiques initient des comportements de coopération chez les élèves. Il y a une vie de classe, un projet, pour deux enseignantes, et pour tous les élèves.

La coopération entre enseignants

Témoignages d’Isabelle Berrier et Sandra Poussin, enseignantes en classe de CM2 à l’école élémentaire Henri-Barbusse, Homécourt (54).

Un nourrissage culturel en continu

Sandra ou moi-même lisons un chapitre entier par jour en lecture offerte. Chaque chapitre ne donne pas lieu à l’émergence d’un thème de débat mais contribue, quoi qu’il en soit, à l’élaboration d’une culture commune. En revanche, un chapitre peut générer plusieurs thèmes de débat. Aussi, lorsque plusieurs chapitres qui se suivent ne permettent pas de faire émerger un thème, on peut puiser dans le stock de thèmes des chapitres précédents. Mais, globalement, tous les six chapitres, un thème émerge, c’est-à-dire toutes les deux semaines.

L’enrichissement culturel

Témoignage d’Isabelle Berrier, enseignante en classe de CM2, à l’école élémentaire Henri-Barbusse, Homécourt (54).

Au fil de l’année, le capital culturel commun s’enrichit et le débat initial peut s’appuyer sur d’avantage de références.
En milieu d’année scolaire, suite à une discussion avec Isabelle Lemey autour de la démarche d’Edwige Chirouter, je décide d’utiliser les références de littérature jeunesse qu’elle préconise en complément des épisodes que nous utilisions jusque-là. En effet, ces supports enrichissent la réflexion des élèves, leur ouvrent un autre horizon que celui de la mythologie et les aident à cerner tous les aspects de la définition du concept.

Des idées « partagées » pour une question « partagée »

Après la lecture d’un épisode d’Hermès, la formulation de questions qui pourraient faire l’objet d’un débat est effectuée en classe lors d’un temps échange oral collectif.

Mise en place réseau

La mise en place du débat-classe de CM2, à l’école élémentaire Henri-Barbusse, Homécourt (54).

Étape 2. Du débat spontané au débat initial : les élèves coopèrent

Les premières séances ont mis en évidence la nécessité de faire évoluer les conditions du débat, tant au niveau de sa préparation que de son organisation.
Les débats spontanés étaient essentiellement des recueils de témoignages. Pour entrer dans un véritable débat argumentatif, il m’est apparu nécessaire de mettre en place une activité de préparation des arguments en amont du débat, et de structurer la prise de parole au cours du débat. Cet étayage ne permet plus de parler de débat spontané, je choisis donc de l’appeler « débat initial ».

Une démarche coopérative

Témoignage d’Isabelle Berrier, enseignante en classe de CM2, à l’école élémentaire Henri-Barbusse, Homécourt (54).

Les élèves choisissent le thème du débat

La classe de CM2 à l’école élémentaire Henri-Barbusse, Homécourt (54).

Les élèves préparent leurs arguments

École élémentaire Henri-Barbusse, Homécourt (54).

Déroulement d’un débat initial

École élémentaire Henri-Barbusse, Homécourt (54).

Au début du débat, j’attribue différents rôles : un élève (ici Héloïse) tient le rôle de l’animatrice, un autre (Dylan) celui de président de séance.
L’animatrice tient l’enregistreur MP3. Elle peut questionner les participants pour les aider à aller au bout de leur argumentation, ou reformuler leurs réponses.
Le président a pour mission d’ouvrir le débat en énonçant la question choisie. Il est chargé de répartir la parole et il peut aussi relancer le débat en posant des questions. C’est lui qui clôt le débat.
Le sens de la communication varie tout au long du débat. Quand un élève prend la parole pour exposer son argument, il s’adresse à l’ensemble du groupe. En revanche, s’il répond à une relance ou à une question du président, l’élève s’adresse à son interlocuteur.

Étape 3. L'enrichissement du vocabulaire : les familles coopèrent

Après le débat initial, trois étapes se succèdent pour aider les élèves à structurer leur pensée autour des arguments :

  • une chasse aux mots ;
  • un temps individuel de production écrite ;
  • un temps d’échange oral par binômes, destiné à améliorer la production écrite.

La chasse aux mots

La chasse aux mots est une activité de classe qui consiste à collecter des mots autour d’un mot-valise retenu. Cette activité est proposée par Jacqueline Picoche dans sa démarche pédagogique autour du vocabulaire.
Les élèves écrivent tous les mots qui leur viennent à l’esprit à partir du terme qui a été choisi. Les mots sont écrits en essayant de faire des regroupements : mots de la même famille, expressions courantes contenant le terme sélectionné, les différents sens du terme, les synonymes et les antonymes du terme…
La chasse aux mots aboutit à l’élaboration d’un fichier rassemblant et classant les termes découverts.
Progressivement, j’ai proposé aux élèves de poursuivre la chasse aux mots à la maison avec leur famille, à la fois pour leur permettre de collecter les expressions comportant le terme retenu utilisées dans la vie courante, mais aussi pour découvrir l’utilisation du mot dans d’autres contextes. Ce temps hors la classe a également permis d’associer les familles aux débats.

Après un temps de production d’un écrit individuel autour de la formulation d’un argument, je propose aux élèves d’échanger à deux sur cet écrit, en s’appuyant sur des critères de réussite, en vue d’améliorer leurs productions écrites.

La chasse aux mots

Témoignage d’Isabelle Berrier, enseignante en classe de CM2, à l’école élémentaire Henri-Barbusse, Homécourt (54).

Un projet en coéducation

Parce qu’elle est réalisée en collaboration avec les familles, la chasse aux mots nourrit l’argumentation d’un débat qui dépasse le cadre scolaire.

La chasse aux mots 2

Témoignage d’une maman d’élève, à l’école élémentaire Henri-Barbusse, Homécourt (54).

La chasse aux mots 3

Témoignage parent-enfant, à l’école élémentaire Henri-Barbusse, Homécourt (54).

La coopération

Témoignage parent-enfant, à l’école élémentaire Henri-Barbusse, Homécourt (54).

Étape 4. Le débat enrichi

Lors du débat initial, les élèves problématisent le sujet avec une première question qui a été retenue parmi toutes celles que les élèves ont proposées après la lecture d’un épisode de mythologie.
Le débat enrichi a lieu après les activités de nourrissage culturel (chasse aux mots, production écrite, échanges entre pairs pour améliorer cette production).
Ensuite, j’ai ajouté un temps de lectures individuelles d’albums mis en réseau autour du thème du débat, suivi d’un temps d’échange avec d’autres élèves pour confronter leurs points de vue.
Je me suis appuyée sur la démarche préconisée par Edwige Chirouter pour la pratique des ateliers philosophiques.
Par exemple, les lectures mises en réseau autour du thème de l’amitié permettent de comprendre que l’amitié :

  • se construit dans le temps (Claude Boujon, La Brouille, École des loisirs, 2009) ;
  • défie les différences (Anthony Browne, Marcel et Hugo [1991], der. éd. École des loisirs, 2014) ;
  • se base sur la complicité et le respect de l’identité de l’autre (Claude Ponti, Le Chien invisible [1995], der. éd. École des loisirs, 2000) ;
  • est désintéressée (Jeanne Benameur et Nathalie Novi, Le Petit Être, Thierry Magnier, 2000).

Le temps de lecture individuelle

« Après l’enrichissement du vocabulaire, on passe à une phase de lecture individuelle. » L’objectif du temps de lecture individuelle, mais aussi et surtout celui de l’échange entre pairs autour des albums permet d’élargir le point de vue des élèves. Chaque album apporte un nouvel attribut du concept étudié.

Mise en réseau des albums

Témoignage d’Isabelle Berrier, enseignante à l’école élémentaire Henri-Barbusse, Homécourt (54).

Le débat enrichi en images

Les vidéos qui suivent illustrent l’architecture du débat enrichi, avec ses moments caractéristiques : problématisation, argumentation, confrontation et conceptualisation.
Les élèves définissent la notion, le concept, qui émerge de la question formulée lors du débat initial (Jusqu’où peut-on aller par amitié ?), pour lui donner un contenu de signification.
Le débat enrichi va permettre d’entrer dans la conceptualisation de cette notion (Qu’est-ce que l’amitié ?)
« Pour conceptualiser une notion, il faut en exprimer sa représentation spontanée, puis la confronter à d’autres, de manière à en prendre conscience et à la faire travailler au contact de l’altérité. [...] La conceptualisation n’est donc jamais première. »
Michel Tozzi, Débattre à partir des mythes. À l’école et ailleurs, Lyon, Chronique sociale, 2006.

Installation du débat

La mise en place du débat-classe de CM2, à l’école élémentaire Henri-Barbusse, Homécourt (54).

Débat argumenté avec référence littéraire

Classe de CM2, école élémentaire Henri-Barbusse, Homécourt (54).

Débat d’opinion

Classe de CM2, école élémentaire Henri-Barbusse, Homécourt (54).

Synthèse du débat

Classe de CM2, école élémentaire Henri-Barbusse, Homécourt (54).

Apports du projet et perspectives

Les élèves font un bilan positif de la pratique du débat en classe :

  • du point de vue personnel, le débat leur permet de vaincre leur timidité, de gagner en estime de soi, de changer leur rapport aux savoirs et leur regard sur l’autre et sur le monde ;
  • du point de vue relationnel, le débat leur permet de mieux gérer les conflits, de mieux comprendre l’autre et d’installer une relation de confiance entre eux et avec l’enseignant.

Témoignages d’élèves sur ce qu’ils aiment dans le débat

Classe de CM2, à l’école élémentaire Henri-Barbusse, Homécourt (54).

Le débat et les thèmes de débat permettent d’améliorer, voire de transformer, les relations au sein de la classe.
Le respect de l’autre et la confiance mutuelle sont deux attitudes acquises grâce au débat. Elles permettent une gestion des conflits plus efficace basée sur l’échange oral.

L’impact du projet sur les élèves

Témoignage de Sandra Poussin, enseignante, à l’école élémentaire Henri-Barbusse, Homécourt (54).

« Je constate que la pratique du débat a un réel impact sur les apprentissages et la vie de la classe. Les élèves prennent le temps de s’écouter, de reformuler, de mieux se comprendre et se faire comprendre. Ces compétences sont sollicitées et réinvesties au quotidien dans des situations d’apprentissage variées. »

L’impact du projet sur les élèves 2

Témoignage d’Isabelle Berrier, enseignante, à l’école élémentaire Henri-Barbusse, Homécourt (54).

« Pour installer les compétences et garantir des effets durables, le projet doit engager l’équipe dans la durée. La coopération dans l’équipe permet de partager les tâches et d’échanger pour analyser, évaluer et réguler l’apprentissage du débat. Pour les élèves, la pratique du débat dans toutes les classes assure cohérence et continuité. »

Un projet qui rayonne...

... En intercycles

Initialement centré sur le cycle 3, ce projet a été étendu et adapté aux classes de cycle 2. Il est un point-clé du projet d'école.
L'année suivant la mise en place du projet, dans le cadre de la liaison Grande Section-CP, des débats ont été menés par les enseignantes de CP. Ces débats sont abordés à partir d'ouvrages de littérature jeunesse selon la même démarche.

... En interdegrés

Le projet a fait l'objet de plusieurs présentations (dans le cadre des conseils école-collège, des conseils de cycle 3 et des stages de formation continue au cycle 3).
Au collège, des débats à partir des vidéos « je, tu, il, cet autre que moi ... » sont initiés dans les différents niveaux de classe. Les thématiques travaillent l'estime de soi et la notion de consentement.

… Dans la circonscription

Le projet s'installe au niveau du REP et rayonne au-delà, dans toute la circonscription où il a fait l’objet d’animations pédagogiques.
Des valises thématiques regroupant des ouvrages de littérature jeunesse sont mises à disposition des enseignants dans le centre de ressources pédagogique de la circonscription.

« Fais tes projets en silence, la réussite se charge du bruit. »
Proverbe grec

Agir autour des six priorités du référentiel