Éducation prioritaire




Education prioritaire


  • Education prioritaire
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Ces récits de pratiques professionnelles sont le fruit d’un projet partenarial de formation/action réunissant la DGESCO, l’académie de Nancy-Metz et Réseau Canopé.
Leurs auteurs, des collectifs d’enseignants exerçant en REP ou REP +, livrent et partagent leurs essais, tâtonnements, réussites et erreurs, au plus près de la réalité du quotidien des classes.

Mise en place du projet

Présentation du projet de réseau apprenant

Lors de la première rencontre qui réunissait l’ensemble des équipes des différents réseaux d’éducation prioritaire dans le cadre de la formation-action « faire vivre un réseau apprenant pour la réussite de tous » (portée par la DGESCO, Réseau Canopé, l’académie de Reims et Claire Héber-Suffrin, sociologue), notre équipe pour le projet de réseau Ortiz a été amenée à s’interroger sur les notions de réseau, de collaboration et de compétences. Au cours de ces questionnements, il est apparu que les attentes des institutions n’étaient pas toujours clairement définies ni comprises au sein des différents groupes de travail.

Nous avons donc suggéré plusieurs pistes d’expérimentation, qui concernaient les problématiques liées à l’apprentissage, les compétences de restitution écrite et orale. De fait, l’ensemble des acteurs du projet a cherché à construire une structure réflexive, la méthode du QQOQCP, en l’occurrence, qui interrogeait les diverses instances des travaux de recherche. Cela nous a amenés à proposer la thématique suivante : apprendre à apprendre.

Quelle est votre place dans le projet ?

Marine Mauvoisin, professeur documentaliste au collège Luis-Ortiz de Saint-Dizier

Lors la deuxième réunion, nous avons pris la décision de centrer notre problématique sur les compétences relatives à la maîtrise de l’oral – axe principal du projet de réseau Ortiz –, puisque seuls, dans notre équipe, une professeure des écoles et un professeur de lettres pourraient réaliser les expérimentations avec des classes. De plus, dans la mesure où les deux enseignants étaient amenés à travailler les composantes de l’apprentissage du français, il nous a semblé intéressant de réfléchir au lien possible entre les élèves de CM2 et ceux de 6e.

La formulation d’une problématique et le choix de groupes-classes expérimentaux ont permis à l’équipe de préciser les éléments opérationnels du projet. Ces derniers ont pu être facilement déterminés, puisque les deux enseignants avaient déjà imaginé des activités relatives à la maîtrise de l’oral. Chaque membre de l’équipe a alors été amené à réfléchir de manière plus concrète à la mise en place de ces activités.

Quel est votre rôle dans le projet ?

Kevin Parisel, professeur de lettres/théâtre au lycée Saint-Exupéry de Saint-Dizier

Les réunions qui ont suivi ont été consacrées à la planification d’évaluations dans un calendrier prédéfini. Dès lors, des difficultés d’organisation, notamment à cause de problèmes liés aux remplacements des professeures du premier degré, ont ralenti nos travaux. De plus, les volumes horaires consacrés à l’enseignement du français variant fortement entre le premier et le second degré (10 h en CP, 8 h en CM, 4 h 30 min en 6e et 4 h en 2de), cela nous a contraints à concevoir des activités propres à chaque niveau.

Ces activités avaient pour objectifs de préparer et mener à l’organisation d’un speed booking entre les deux établissements, l’objectif premier étant pour chaque élève d’être capable de donner envie à un pair de lire l’œuvre choisie et présentée.

De cette manière, nous pouvions à la fois mettre en application et questionner notre thème à travers la problématique choisie.

Problématique de l’oral

Lors de notre deuxième regroupement, nous avons échangé sur les inégalités culturelles, sociales et surtout scolaires rencontrées par les élèves dans l’acquisition des compétences langagières. Il s’est alors agi de relier l’apprentissage et la maîtrise du français en classe et à la maison aux difficultés des élèves à organiser des écrits et des oraux de manière cohérente. Le projet intervenant dans un réseau d’éducation prioritaire, il était en mesure d’être efficient dans l’ensemble des composantes de la scolarité des élèves.

Au cours de nos échanges, il est aussi apparu qu’entre l’entrée en maternelle et l’épreuve orale du baccalauréat de français en 1re, les élèves perdaient en spontanéité et en autonomie orales. Cela nous a semblé paradoxal au vu des exigences orales de plus en plus poussées des épreuves du baccalauréat. Nous avons alors tenté de comprendre ce qui pouvait amener les élèves à s’éloigner des exercices oraux.

Comment expliquez-vous que les élèves se désintéressent de l’oral ?

Kevin Parisel, professeur de lettres/théâtre au lycée Saint-Exupéry de Saint-Dizier

Cet éloignement de la forme orale peut d’abord s’expliquer par les changements causés par l’adolescence. Il est en effet aisé de voir que les élèves, confrontés à l’évolution de leur corps, de leur définition ontologique et de l’évolution de leur cercle social, perdent en confiance et redéfinissent leur rapport à eux-mêmes. Particulièrement sollicités cognitivement par tous ces changements, il est moins facile de les engager dans les apprentissages scolaires, contrairement à leurs camarades du cycle 3.

S’exprimer à l’oral peut donc représenter un enjeu qui confronte les élèves à l’ensemble de ces problématiques. Ainsi, l’oral est à la fois un vecteur problématique d’expression de soi, mais également un média qui permet de révéler ces problèmes. Nombreuses sont les activités, comme les récitations ou les projets théâtre, qui deviennent de plus en plus complexes pour les élèves, et qui semblent représenter un obstacle qu’il faut surmonter.

Enfin, si l’oral peut être synonyme de spontanéité, les exigences formelles pour une bonne organisation sont à l’origine de son érosion. En se transformant en apprentissage, la compétence orale est, comme les autres compétences, confrontée aux comportements traditionnels des élèves face aux notions qu’ils doivent acquérir. Se présente ici une première dimension de notre problématique, puisque l’oral est à la fois une compétence à acquérir et un moyen à même de le permettre. Il s’agit alors de considérer le moyen comme une solution aux problèmes d’acquisitions de compétences potentiels.

Comment avez-vous déterminé la problématique ?

Marine Mauvoisin, professeur documentaliste au collège Luis-Ortiz de Saint-Dizier

En étant perçu à la fois comme problème et solution, l’oral ne peut être délié des difficultés d’apprentissage chez les élèves. C’est pour cette raison qu’il nous a semblé essentiel, au départ, d’imaginer les compétences orales comme éléments de remédiation aux problèmes d’apprentissage, puisqu’elles peuvent autant les mettre en lumière que les résoudre. En découlent un certain nombre de questionnements qui entourent le parcours scolaire de chaque élève, de la maternelle à la terminale :

- qu’est-ce que prendre la parole en classe ou participer à un cours ?
- un élève qui ne participe pas, ou peu, est-il forcément en difficulté à l’oral ?
- peut-on, par conséquent, estimer l’investissement et le niveau de compréhension d’un élève en fonction de ses interventions orales ?
- un élève ayant appris sa leçon peut-il spontanément rendre compte de son apprentissage à l’oral ?
- à l’inverse, un élève n’ayant pas appris sa leçon est-il nécessairement soumis à un échec dans son intervention orale ?
- de fait, l’oral est-il réellement un marqueur de réussite dans l’apprentissage ?
- à la maison, les élèves ont-ils recours à l’oral pour apprendre et comprendre leurs leçons ?
- est-il nécessaire de leur donner une méthode pour développer leur mémoire auditive et orale ?
- l’oral, en somme, est-il un média efficient ou bloquant chez l’élève ?

Nous en sommes venus ainsi à la formulation d’une problématique reprenant l’ensemble de ces dimensions : dans quelle mesure l’amélioration du langage oral permet-elle de remédier aux difficultés d’apprentissage et de compréhension ?

Genèse du projet

Il était nécessaire de mettre en place un calendrier permettant à la fois que les membres du projet se rencontrent et de réaliser les actions du projet. Ce double enjeu a rencontré plusieurs difficultés, tant dans l’organisation personnelle de chaque enseignant que dans l’organisation institutionnelle idoine, l’équipe ignorant que la responsabilité de fixer un calendrier lui revenait.

Ainsi, nous avons perdu du temps à nous mettre d’accord sur un lieu de rencontre et des dates communes. Nous pensions qu’il incombait aux différents services de structurer l’organisation des rencontres, dans la mesure où les membres du groupe appartenaient à différents degrés de l’Éducation nationale. Tous ne pouvaient donc être disponibles aux mêmes moments, de même que l’organisation des remplacements des enseignants pendant ces rencontres ne s’effectue pas d’une manière identique dans le premier et le second degré. Par conséquent, nous avons dû annuler ou repousser des rencontres, puisque l’ensemble des enseignants ne pouvaient être remplacés.

Quel projet avez-vous mis en place ?

Marine Mauvoisin, professeur documentaliste au collège Luis-Ortiz de Saint-Dizier

L’objectif étant d’organiser un speed booking qui permettrait aux élèves de CM2 et de 6e de se rencontrer, nous avons imaginé une organisation en trois temps, entre décembre 2017 et mai 2018.

Nous avons donc construit le calendrier d’après un temps 0, notifiant les compétences d’analyse littéraire des deux classes. Les deux enseignants se sont appuyés sur leur travail respectif en cours plutôt que de réfléchir à une nouvelle progression annuelle commune structurée autour du projet. C’est pourquoi la classe de CM2 a infléchi son travail sur cinq extraits des Contes de Perrault et celle de 6e sur Le Roman de Renart. De cette manière, les enseignants pouvaient prendre conscience des facilités ou difficultés des élèves face aux compétences de restitution. La forme écrite choisie permettait également d’installer un point de comparaison avec une forme de restitution orale qui interviendrait à la fin de la première partie du projet. Il s’agissait alors de penser cette première évaluation comme un diagnostic qui constituerait un point de départ dans notre démarche de recherche. Parce que la problématique choisie nous obligeait à observer l’évolution de l’acquisition des compétences orales, instaurer un diagnostic offrait un premier point d’analyse et de progression.

Par la suite, chacune des deux classes s’est organisée de façon à préparer les élèves au temps fort de ce projet. L’intérêt était de proposer une collaboration entre les classes et les enseignants. De fait, les élèves de CM2 ont travaillé avec les élèves de CP, et un enseignant de lettres a également encadré une première version de speed booking entre les élèves de 6e.

Le dernier temps fort de l’année a été consacré à la concrétisation du speed booking entre les CM2 et les sixièmes. Comme prévu, la séance a été organisée au début du mois de mai, de manière à ce que les élèves puissent exprimer leur retour sur cette expérience. Il nous était ainsi possible de constater les effets premiers de l’expérimentation, puisque le trimestre n’était pas terminé.

Encouragés par les résultats obtenus et par la motivation des élèves, nous avons décidé de reprendre et d’améliorer ce projet l’année suivante. Des changements au niveau de l’équipe ont eu lieu : un nouveau coordinateur REP, différentes mutations des encadrants qui ont été contraints d’arrêter, le départ du professeur de français de 6e pour le lycée, ainsi que l’arrivée d’une nouvelle enseignante de 6e motivée par la problématique du groupe. Des questionnements quant à la poursuite du projet se sont donc présentés : comment finaliser le projet ? Comment intégrer les nouveaux enseignants ? Comment améliorer le dispositif initialement imaginé ?

Comment avez-vous intégré le lycée dans le projet ?

Kevin Parisel, professeur documentaliste au lycée Saint-Exupéry de Saint-Dizier

La volonté de faire perdurer ce projet et la nouvelle dynamique du groupe a été décisive. Ces changements ont finalement constitué une force et un nouvel élan. Non seulement le projet se pérennise mais il s’étend désormais de la maternelle à la terminale. Autour d’une problématique commune, un réseau apprenant est né.

Réalisation des activités avec les élèves au cours des deux années

Les activités pour progresser dans les compétences orales

CM2

  • Les activités favorisant le développement du langage oral

Cette cohorte d’élèves a bénéficié d’un accompagnement spécifique par l’intermédiaire du dispositif « Plus de maîtres que de classes » dès la maternelle. Les objectifs principaux étaient d’apprendre à raconter une histoire lue par l’enseignant, sans illustrations. Ce projet de speed booking a donc fait écho à des compétences déjà connues et expérimentées.

En élémentaire, ces élèves ont poursuivi ces acquisitions au travers d’activités multiples et étendues à de nombreuses disciplines. Voici quelques exemples qui ont pu être expérimentés.

Voir les activités

Ces activités ont permis d’aborder les compétences utiles et nécessaires pour la réussite de notre objectif final : partager oralement le début d’une histoire afin de donner l’envie à un camarade d’en lire le livre lors du speed booking.

  • Les activités langagières spécifiques à la réalisation du speed booking

Il nous a d’abord paru évident de commencer ce projet en effectuant un diagnostic des compétences en matière de compréhension de nos élèves par l’intermédiaire d’une évaluation commune aux différentes classes concernées (CP-CM2-6e).

Ainsi, notre choix s’est porté sur une nouvelle comportant de nombreuses inférences et des éléments de suspens : Loup Garou de Bernard Friot. En effet, ce texte nous a semblé approprié pour une évaluation diagnostique visant à repérer le niveau de compréhension oral des élèves, ainsi que leur capacité à restituer un texte narratif.

Pour ce faire, trois phases ont été proposées :

- double lecture du texte réalisée par un adulte avec prise de notes autorisée pour les élèves ;
- restitution orale individuelle sur un petit échantillon choisi d’élèves qui ont été enregistrés. En parallèle, l’enseignant complète à la volée une grille d’évaluation et de relances ;
- analyse des grilles et retour réflexif en appui sur les enregistrements.

Voir le texte d'évaluation diagnostique Loup Garou

Voir la grille d'observation vierge

Voir un exemple de grille complétée

Suite à ce bilan, différents outils ont été créés et mis à disposition des élèves en fonction des besoins identifiés.

Voir les outils et le tableau des connecteurs logiques

Cette évaluation a fait place aux séquences d’apprentissage à proprement parler (séances réalisées à partir des travaux de Pierre Péroz et Laurent Goigoux).

Voir les séquences

Sixièmes

La première année du projet, afin de correspondre au programme de français de la classe de 6e « Résister au plus fort : ruses, mensonges et masques », les élèves ont eu pour consigne de lire Le Roman de Renart puis de produire un écrit réflexif synthétique. Il leur était demandé de comparer le motif symbolique du renard dans l’œuvre, avec le film Fantastic Mr. Fox de Wes Anderson et un extrait du Petit Prince de Saint-Exupéry. Cette première activité d’analyse de textes avait pour objectif d’évaluer les compétences d’analyse de texte des élèves à un temps dit zéro. De cette manière, l’enseignant responsable de la classe pouvait déterminer le niveau des élèves. Par ailleurs, afin de l’évaluer, une grille commune d’analyse avait été préalablement préparée par l’ensemble du groupe, CM2 et 6e.

Par la suite, en collaboration avec la professeure-documentaliste et un autre professeur de lettres intervenant dans le cadre de l’accompagnement personnalisé, les élèves ont eu à choisir une œuvre qui serait présentée lors du speed booking. Suite à cela, l’ensemble des enseignants ont organisé une première session de speed booking interne. À l’image des CP et des CM2, les élèves de 6e ont été séparés en deux groupes et devaient mutuellement présenter les œuvres qu’ils avaient choisies.

De plus, de nombreuses activités d’expression dramatique et théâtrale ont été organisées pour cette classe, de manière à développer l’aisance oratoire et la maîtrise des éléments corporels. À travers des exercices d’élocution, de placement sur le plateau et d’improvisation, les élèves ont pu mieux envisager leur future prestation orale.

Voir les activités

L’année suivante, avec l’arrivée d’une nouvelle enseignante de lettres en charge du niveau 6e dans notre projet de réseau apprenant, les élèves ont été initiés au speed booking dès le début de l’année. En collaboration avec la professeure-documentaliste, chaque élève de 6e a débuté son année scolaire au collège par une lecture cursive individuelle visant, à terme, à ce qu’ils deviennent des lecteurs autonomes. La mise en place d’un petit cahier de lecteur a encouragé les élèves à écrire dès qu’ils lisaient, en indiquant ce qu’ils avaient compris et ce qu’ils pensaient de leur lecture. Entre septembre et octobre 2018, ils ont ainsi construit un journal de lecture personnelle et sensible, en gardant en tête qu’ils devraient présenter leur livre à leurs camarades. Ces présentations orales ont pris la forme d’un rituel en début d’heure de français, durant lequel un élève présente à l’oral de manière structurée sa lecture ainsi que ses impressions à la classe. Les auditeurs sont amenés à questionner et évaluer leur camarade en suivant un barème commun qu’ils ont eux-mêmes construit. Celui-ci prend en compte la prestation orale et la capacité à partager sur sa lecture et donner envie. Cet exercice récurrent participe au développement de compétences orales essentielles : parler en prenant compte de son auditoire et adopter une attitude critique par rapport au langage produit.

En parallèle, des activités théâtrales ont également été menées mais de façon plus développée, en étendant le réseau au lycée. La liaison a été facilitée par le fait que l’un des enseignants en charge de l’option théâtre au lycée était le professeur de français de la classe de 6e lors du premier speed booking. Les nouveaux sixièmes ont travaillé l’oral lors d’une initiation théâtrale menée par les lycéens de l’option théâtre. Des ateliers créés par les lycéens ont donné lieu à des exercices d’élocution, de respiration ou encore de gestion corporelle dans l’espace.

En lien avec le programme du cycle 3, tout un travail autour de la notion de suspense a été réalisé en français. De nombreuses études de textes (lus ou écoutés) visaient à développer les échanges et le goût de la lecture. De cette façon, les élèves de 6e ont réalisé que la manière de raconter une histoire et de ménager le suspense aurait un fort impact pour la réussite de leur speed booking.

Voir les activités

En modifiant les outils et activités de 6e afin de répondre aux mêmes besoins que l’année précédente, les limites semblent moins nombreuses et les effets plus rapidement observables. En s’emparant du projet speed booking dès le début de l’année, celui-ci devient un projet de classe sur le long terme et apporte des bienfaits significatifs (au moins) pour la matière.

Lycée

Quel enseignement de l’oral pratiquez-vous en lycée ?

Kevin Parisel, professeur de lettre et théâtre au lycée Saint-Exupéry de Saint-Dizier

Speed Booking : rencontres au service des compétences langagières

Speed booking Mathias-Liloo

Exemple de rencontre en speed booking avec Mathias et Liloo.

Speed booking Andrea-Mahelle

Exemple de rencontre en speed booking avec Andrea et Mahelle.

Les premières progressions observées

Lecture

Un entraînement régulier a été pratiqué dans les différentes classes en respectant ce déroulement :

- lecture par l’adulte d’un texte ;
- restitution par un élève oralement ;
- débat mené pour se mettre d’accord sur l’interprétation et le sens du texte.
Cet entraînement a permis aux élèves de :
- développer des stratégies pérennes et transférables à d’autres situations de lecture ;
- prendre davantage confiance en eux en compréhension de lecture et pour prendre la parole en débat oral.

Comment as-tu raconté l’histoire pendant le speed booking ?

Aymen, élève de 6e au collège Luis-Ortiz de Saint-Dizier

Aisance à l’oral

Sans pour autant avoir établi d’échelle de progression permettant d’observer rigoureusement l’avancée des compétences langagières, nous avons rapidement constaté une plus grande aisance orale chez les élèves de tous niveaux. Les interventions en classe sont plus récurrentes et précises, la langue orale se fait plus fluide car les élèves deviennent à l’aise pour s’exprimer et interagir. Par exemple, l’utilisation des cartes de prises de parole du premier degré a été demandée par les élèves à leur arrivée en 6e. Ils formulent plus volontiers et spontanément leurs questions et leurs réponses. Le climat de classe se trouve amélioré par une écoute attentive et bienveillante de chacun.

Quels étaient les critères de réussite du speed booking ?

Shérine, élève de CM2 à l'école Langevin-Wallon de Saint-Dizier

Penses-tu avoir progressé à l’oral ?

Lola, élève de 6e au collège Luis-Ortiz de Saint-Dizier

Changement des postures

En donnant davantage la parole aux élèves, la posture de l’enseignant se décentre progressivement. Les cours sont pris en charge par les élèves qui deviennent acteurs de leurs apprentissages. Ils se montrent de plus en plus demandeurs et motivés par des activités en lien avec l’oral (théâtre, débats, exposés…). Par l’écoute des pairs, ils développent leur sens critique : ils sont de plus en plus vigilants à l’expression orale d’autrui, ils repèrent plus facilement les erreurs qui peuvent être commises. Enfin, par leurs échanges, ils enrichissent et affinent leurs connaissances. Comme ils ne craignent plus de prendre la parole en classe, les débats et échanges sont d’autant plus riches. Par exemple, les cours dialogués, encouragés au second degré, semblent plus actifs et efficaces.

Comment as-tu vécu le speed booking ? Que t’a apporté cette rencontre ?

Neyl, élève de CM2 à l'école Langevin-Wallon de Saint-Dizier

Les problèmes rencontrés

Nous avons pu constater, tout d’abord, une inégalité dans la préparation de l’expérimentation. En effet, si les CM2 ont pu bénéficier d’un volume horaire variable et conséquent en raison d’un emploi du temps malléable, les sixièmes ont, en revanche, dû se contenter des heures prévues à l’enseignement du français. De même, les élèves de 6e étant plus sensibles au respect d’un certain nombre de codes internes à leurs groupes de pairs, et davantage influencés par leur développement psychique et corporel, il leur a été plus difficile de s’exprimer à l’oral en toute confiance. La peur du jugement a été, en effet, plus prononcée pour ce niveau, certains élèves exprimant même parfois une détresse dans la communication avec les autres.

Ces deux points peuvent expliquer une perception relative de l’expérimentation par les élèves, puisque ceux de CM2 se sont montrés plus positifs et constructifs. Certains de ceux-ci ont même souligné la méconnaissance que quelques élèves de 6e pouvaient présenter quant à leur lecture des œuvres choisies. Cela s’est notamment observé avec une élève qui, n’ayant pas lu le livre, a inventé une trame et une intrigue d’après une première de couverture trompeuse. Il a été toutefois intéressant de remarquer que cela n’avait pas échappé aux élèves qui se sont retrouvés devant elle.

De même, ce manque d’aisance orale a pu s’expliquer par la difficulté rencontrée lors du choix des livres au CDI. Quelques élèves cherchaient absolument à ne lire que des récits courts, sans prendre en considération ni l’intrigue, ni l’exigence du niveau de lecture. D’autres ne présentaient aucun repère dans le choix délibéré d’un livre ; ils ont ainsi été guidés par la professeure-documentaliste ou, le cas échéant, ont choisi une œuvre au hasard. Une telle démarche peut expliquer la fragilité des présentations orales de certains élèves. En revanche, les enseignants leur ont fait comprendre qu’une bonne présentation oratoire dépendait d’une très bonne maîtrise du sujet développé.

Quelles difficultés rencontrées ?

Estelle Guimbretière, professeure de lettres au collège Luis-Ortiz de Saint-Dizier

Comment avez-vous surmonté ces difficultés ?

Estelle Guimbretière, professeure de lettres au collège Luis-Ortiz de Saint-Dizier

Points de réflexion et d’amélioration possibles

Retour réflexif sur les activités menées

Qu’avez-vous appris à faire cette année ?

Marine Mauvoisin, professeure documentaliste au collège Luis-Ortiz de Saint-Dizier

Difficultés rencontrées

Lorsque nous avons commencé ce projet, nous nous demandions comment assurer la continuité de l’expérimentation. Les changements d’élèves et de professeurs (surtout dans le second degré) mais également des membres de notre réseau nous inquiétaient. Si des évolutions sont perçues à l’oral en CM2 et 6e, vont-elles être encouragées et développées les années à venir ?

Questionnements sur la mise en œuvre du speed booking

- Qui prépare le questionnaire de satisfaction ? Quels sont les critères (parler lentement, propos clairs…) ?
- Organisation : est-ce que l’échange est unilatéral ? ou est-ce que chacun expose une œuvre ? Une seule ou plusieurs rencontres ?
- Les élèves de CM ont-ils les critères ?

Kevin : travail de lecture par les élèves ; 80 % des élèves ont lu, mais beaucoup n’avaient pas compris, ce qui a dû nécessiter une explication de texte. Le devoir est à l’image des élèves : ils n’ont pas encore compris ce qu’on attend d’eux, ils sont encore dans l’action mais pas dans la compréhension.

- La grille est construite depuis le support écrit.

Camille : attention le passage à l’écrit bloque les élèves, le travail à l’oral est plus performant.

Quelle place dans le projet speed-booking ?

Estelle Guimbretière, professeure de lettres au collège Luis-Ortiz de Saint-Dizier

Nouveaux gestes professionnels

Quels apports pendant ce projet ?

Estelle Guimbretière, professeure de lettres au collège Luis-Ortiz de Saint-Dizier

Comment évaluer l’efficacité du dispositif ?

Comment faire un bilan de cette expérience ?

Estelle Guimbretière, professeure de lettres au collège Luis-Ortiz de Saint-Dizier

À mesure que le projet se réalise et que différents outils sont créés, une question demeure : comment évaluer l’efficacité du dispositif ? Le changement d’élèves et d’enseignements, d’une année à l’autre, limite l’observation objective des effets sur la durée. Nous nous sommes demandés s’il fallait filmer nos séances, enregistrer les élèves et les professeurs pour garder des traces et évaluer des progrès. Cela aurait pu permettre d’objectiver nos impressions et bilans. Cependant, le manque de temps et de moyens ne nous a pas encouragés à le faire. Quelques enregistrements ont été réalisés en classe mais nous n’avons pas pu nous rencontrer afin de les analyser. L’enregistrement vidéo du speed booking par l’équipe de Réseau Canopé restera notre principale ressource d’archive.

Évaluer l’oral peut s’avérer problématique, car il reste davantage d’impressions que de preuves objectives. La forme même de l’évaluation nous questionne : comment installer un moment qui y serait dédié ? À quelle fréquence et selon quels critères ? Comment évaluer une progression ? Par ailleurs, si l’on demande à un élève d’investir une compétence orale en la liant à un savoir ou savoir-faire – dans notre cas, la lecture –, est-il possible de dissocier d’un côté l’oral et de l’autre la lecture ? N’est-ce pas nécessairement lié dans notre contexte, faussant alors les résultats de l’évaluation ?

Si nous nous intéressons uniquement à la compétence orale, sa transversalité pose question ; il faudrait l’observer dans d’autres situations (d’autres disciplines et activités, y compris en dehors du temps scolaire).

Enfin, nos critères d’évaluation sont-ils les mêmes dans le premier et le second degré ? Les attendus en fin de CM2 ne sont pas exactement les mêmes qu’en 6e ; les temps dédiés à l’oral varient selon les enseignants ; et arrivés en 6e, les élèves ont plusieurs enseignants à l’inverse des CM2 qui peuvent être davantage suivis par un seul adulte référent.

Retranscrire et analyser les activités menées

Comment avez-vous envisagé le travail de rédaction ?

Marine Mauvoisin, professeure documentaliste au collège Luis-Ortiz de Saint-Dizier

Travailler en réseau sur une thématique précise nous a autant amenés à collaborer avec nos collègues qu’à mettre en place une stratégie de retranscription de nos activités. Il nous fallait, tout en découvrant les attentes de notre hiérarchie, tout en réfléchissant l’instauration des expérimentations et en les mettant en place, adopter un regard distant qui devait analyser notre posture et l’évolution de notre travail.

Tout d’abord, il est apparu qu’une introspection professionnelle était plus naturelle et plus aisée comme première étape de notre prise de distance. De fait, par notre investissement pendant les rencontres, mais aussi au cours d’autres moments de réflexion personnelle, nous avons choisi une attitude de remise en question constante. De cette manière, chacune des étapes était analysée dès lors qu’elle était conçue. Il est donc inutile d’apporter davantage d’éléments sur une habitude professionnelle que tout enseignant a et qui consiste à privilégier une autocritique dans la conception d’activités et d’exercices.

C’est ainsi que les rencontres de l’équipe ont apporté une occasion supplémentaire à la prise de distance naturelle. On pourrait même dire que la relation privilégiée nouée entre les membres du groupe a facilité des moments de « confessions » professionnelles et pédagogiques, toujours accompagnées d’un regard aussi critique que bienveillant. Par exemple, le professeur de lettres a créé un barème d’évaluation d’une intervention orale de ses élèves de 1re générale à l’aide des conseils de sa collègue professeure des écoles en charge d’une classe de CM2. On voit qu’il est devenu naturel que chacune des activités imaginées a, lors de nos rencontres, fait l’objet d’un retour automatique. Le fait d’être plusieurs a favorisé la prise de distance, puisque les rôles de chacun ont évolué au cours des deux ans. Certains, plutôt amenés à réfléchir sur les expérimentations avec leur classe la première année, ont commencé, l’année suivante, la rédaction de l’écrit et favoriser l’analyse des activités déjà menées. Leur retour était utile pour les collègues du groupe qui continuaient à expérimenter la deuxième année. Cette répartition circulaire et fluctuante des rôles a permis une alternance naturelle entre conception et analyse critique.

Enfin, c’est par notre réseau professionnel plus large, celui constitué par les membres de notre établissement d’affectation, collègues et élèves, que nous avons imaginé un retour critique de notre expérimentation. Cela nous a poussés à être réceptifs aux conseils, aux critiques constructives et à accepter de les recevoir. La posture automatiquement créée par de tels projets est celle du don ; or, nous avons, grâce à quelques-uns de nos collègues et à nos élèves, appris à recevoir. Ainsi, lorsque les élèves de l’option théâtre de classe de 2de du lycée Saint-Exupéry de Saint-Dizier se sont rendus au collège Ortiz pour former et encadrer une classe de 6e générale, les enseignants responsables ont pu, par eux-mêmes, prendre de la distance avec leurs pratiques. En voyant leurs élèves agir et diriger une séance de classe, ils ont pu constater de la réussite ou de l’amélioration possible de leurs activités, tout en évaluant les compétences orales des lycéens de l’option théâtre et des sixièmes.

C’est donc par la rencontre, la conversation, l’échange des rôles, la prise de distance individuelle et l’observation active de nos élèves rendus plus autonomes que nous avons pu autant concevoir qu’analyser nos conceptions.

Actions et prochaines expérimentations

Il est apparu, par notre travail collectif, que nous avions à définir une trajectoire, partant de la définition de nos besoins pour aller vers une conception de pistes d’amélioration possibles. Au fil de nos rencontres, notre problématique a évolué et s’est adaptée à la réalité de nos séances en classe et à nos questionnements. De fait, la question de la matérialisation concrète de nos actions s’est posée ; accepter de perdre du temps pour d’autres, c’est en gagner en échange. Notre travail en réseau nous a permis de le comprendre et même de le sentir au quotidien.

C’est ainsi que nous avons décidé de poursuivre notre collaboration, sur plusieurs années encore. De cette manière, les élèves de l’option théâtre de 2de rencontreront encore les élèves de 6e afin de leur proposer un atelier théâtre. Comme précédemment, cette rencontre aura pour objectif principal de préparer les élèves à de nouvelles séances de speed booking, tout en continuant à développer chez eux les compétences relatives à la maîtrise de l’oral. De même, les élèves de l’option théâtre de 1re et terminale se rendront à l’école primaire participant jusqu’ici au projet du réseau apprenant. Celle-ci sera par ailleurs engagée dans un projet cinéma où interviendront des élèves de CP et de CM2, favorisant ainsi le lien et la cohérence dans la maîtrise de l’oral de l’entrée en école primaire jusqu’à la sortie. Une manière, peut-être, d’engager des rencontres sur ce même art en collège, voire en lycée.

Se voit de fait l’implication que nous pourrons avoir au sein même de nos établissements. Une meilleure collaboration entre classes et disciplines est envisagée ; les pratiques au lycée général ont, par exemple, grandement besoin de s’inspirer de celles réalisées en école primaire et en collège. Le collège envisage par ailleurs de créer et mettre en scène une pièce entièrement en langue vivante, engageant alors un professeur d’anglais dans le processus de création. Quant au lycée, un système de préparation aux oraux de français et au grand oral de terminale, basé sur les expérimentations réalisées au cours du réseau apprenant, et en collaboration avec les professeurs du niveau, verra probablement bientôt le jour.

D’un point de vue individuel, chaque enseignant du réseau a pris conscience du sens d’une collaboration pleine au sein d’un réseau apprenant. Différentes pratiques viendront s’ajouter à celles déjà effectuées, notamment lorsqu’il s’agit de demandes des élèves. Nombreuses et nombreux sont les enseignants désormais sollicités par les élèves sur les projets menés jusqu’ici ; des élèves de CM2 ont ainsi demandé à leur enseignante si, prochainement, ils auraient la possibilité de faire du théâtre.

Agir autour des six priorités du référentiel