Éducation prioritaire




Education prioritaire


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Ces récits de pratiques professionnelles sont le fruit d’un projet partenarial de formation/action réunissant la DGESCO, l’académie de Nancy-Metz et Réseau Canopé.
Leurs auteurs, des collectifs d’enseignants exerçant en REP ou REP+, livrent et partagent leurs essais, tâtonnements, réussites et erreurs, au plus près de la réalité du quotidien des classes.

Introduction

Comment l’implication de tous, enseignants et élèves, institués en réseau apprenant, a permis l’amélioration du climat scolaire grâce aux conseils coopératifs ?

Le réseau apprenant de Maryse Bastié est constitué d’enseignants du premier et du second degré, du coordonnateur REP, du CPE du collège, d’une formatrice académique, d’une conseillère pédagogique et de deux médiatrices ressources et services-formation, accompagnatrices du Réseau Canopé.

Toutes les vidéos de ce document ont été tournées le même jour, en mars 2019, au collège Maryse-Bastié, à Reims, et à l’école La Marelle, à Bétheny. Nous vous présentons des interviews individuelles, des extraits de conseils coopératifs en classe et d’une saynète réalisée par les membres de l’équipe, qui reprend le même type de fonctionnement.

Dans le cadre de l’éducation prioritaire, et avec l’objectif d’améliorer le climat scolaire, nous avons cherché un point d’appui commun à l’école et au collège, puis nous avons défini des stratégies et des échéances ; nous nous sommes ensuite renforcés auprès de partenaires et avons finalement conduit une expérimentation du CP à la 6e.

Nous souhaitions comprendre comment assurer une réelle continuité dans la mise en place de compétences, chez les élèves, pour leur donner plus de sens et d’efficacité à long terme.

Nous avons fait le choix de ne pas rendre compte chronologiquement de notre expérimentation mais de vous montrer, en images, nos réussites, les changements constatés ainsi que le rôle du réseau apprenant dans ces évolutions.

Point d’étape en juin 2019 : des conseils coopératifs qui fonctionnent du CP à la 6e

Durant deux années scolaires, les enseignants de l’école élémentaire et du collège appartenant au réseau d’éducation prioritaire Maryse-Bastié ont choisi une organisation qui donne une véritable place aux élèves.

Un fonctionnement en autonomie avec répartition des rôles

« L’autonomie serait une forme de liberté dans un cadre donné et accepté. Pour développer son autonomie, il serait indispensable que le sujet connaisse son Moi personnel, qu’il ait une conscience de soi et de ses valeurs propres et maîtrise son environnement. Un espace de connaissance de soi est une occasion d’apprendre à maîtriser son environnement. L’autonomie permet d’agir, de s’affirmer, de s’adapter, d’interagir de façon adaptée et d’accéder à l’épanouissement personnel et la réalisation de soi qui est le besoin ultime de l’humain. » Ingrid de Wit Soler, Elsa Roucoules, Les rituels à l’école maternelle : des moments favorables au développement des premières formes d’autonomie, Éducation, 2012. dumas-00815447.

Comment les élèves de CM2 et 6e se sont approprié le fonctionnement d’un conseil coopératif


Conseils coopératifs, mars 2019

Comment devons-nous attribuer les différents rôles dans les conseils coopératifs ?

Propositions des élèves

Suite à notre vécu des conseils coopératifs, notre équipe s’est interrogée sur le choix des élèves pour les différents rôles : président, secrétaire, maître de la parole, maître du temps. Fallait-il les laisser choisir ? Les désigner ? Tirer au sort ? Quelle était la méthode la plus pertinente ?

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Au collège, écueils rencontrés dans la mise en place de conseils coopératifs

Nous avons rencontré quelques écueils lors de la mise en place des conseils coopératifs. Lorsque nous avons commencé, nous n’avions pas pensé que la tenue des rôles pouvait être un obstacle à la mise en place des conseils et à leur efficacité.

Il est vrai que tenir les rôles de président ou maître de la parole requiert des compétences qui ne vont pas de soi pour tous les élèves.

Nous nous sommes rendu compte que certains maîtres de la parole avaient des difficultés à prendre en compte tous les élèves et à répartir la parole de manière équilibrée ; ensuite, certains présidents lisaient difficilement le protocole ou les messages des élèves et avaient du mal à diriger le conseil en prenant des initiatives pour relancer ou stopper un débat.

En concertation avec Audrey, enseignante en mathématiques, nous avons décidé de faire une heure de vie de classe qui permettrait aux élèves de s’éprouver dans ces deux rôles. Sébastien (CPE) et Nazareno (coordonnateur REP) se sont joints à nous. Nous avons formé quatre groupes d’une dizaine d’élèves chacun, et un adulte régulateur. Chaque élève a pu essayer au moins l’un des deux rôles au travers de l’animation de petits débats simples (sur des sujets ayant trait à la vie des collégiens).

L’adulte est intervenu pour conseiller les élèves dans leur prise de fonction. Il s’agissait par exemple de les aider à prendre chaque élève en compte, à proposer la parole à des élèves qui ne lèvent pas la main, à essayer de relancer les débats, de proposer/suggérer parfois le contre-pied d’une idée pour développer d’autres points de vue.

  • Le maître de la parole doit apprendre à partager la parole équitablement en balayant du regard l’ensemble de ses camarades afin de prendre en compte l’ensemble des demandes.
  • Le président doit développer des stratégies pour favoriser la fluidité pendant les conseils.

Évidemment, plusieurs heures sont nécessaires pour permettre aux élèves de s’entraîner. Nous visons ainsi résolument le développement de toutes ces compétences de manière transversale, dans toutes les disciplines, autour d’un projet de classe centré sur ces acquisitions révélées par les conseils coopératifs.

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Un temps de parole et d’échange conséquent sur des sujets choisis par les élèves

Top - Bof - On parle de quoi ?

L’ordre du jour a été établi par les élèves à partir des messages déposés dans la boîte, en accès libre, dans la classe du professeur principal. Dans cette classe de 6e, il n’y a pas de sélection particulière. La précaution retenue est de relever en priorité les messages non traités lors du précédent conseil.

Nous attirons votre attention sur la diversité des sujets que les élèves souhaitent aborder.

Coup d’œil sur la diversité des sujets traités par les élèves

Témoignage des écoliers et des collégiens

Dans cette vidéo, les élèves choisissent et traitent de questions qui leur tiennent à cœur.

– Au collège : le gaspillage alimentaire, le passage à la cantine, le téléphone portable, les comportements perturbateurs en classe, les remerciements, le port d’un uniforme, etc.

– À l’école élémentaire : l’affichage des phrases d’élèves dans la classe, l’amélioration des relations entre élèves, etc.

– Un temps de parole inscrit dans les emplois du temps au collège.

Fréquence des tenues de conseils coopératifs par période et par classe, à l’école élémentaire La Marelle, à Petit-Bétheny

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Observation faite par les enseignantes de CP

La tenue des conseils coopératifs a été beaucoup plus difficile à gérer dans les classes de CP dédoublées, car l’effectif de chacune, de moins de 10 élèves, était très petit. Il y a eu beaucoup de « félicitations », peu de « j’ai un problème », et des « propositions » émises à partir de la troisième période seulement. Les messages clairs suffisaient à régler les conflits. En conclusion, il faut un groupe assez conséquent (pas moins de 15 élèves) pour qu’un conseil d’élèves soit productif.

Nous avons changé !

Depuis la loi du 8 juillet 2013 pour la Refondation de l’école, améliorer le climat scolaire passe par la prévention et l’anticipation de tout ce qui peut créer des tensions au sein des établissements scolaires. Ces préconisations nous ont incités à nous interroger collectivement sur toutes les formes de coopération entre élèves, et en particulier sur le conseil coopératif. Les connaissances intuitives traduites en actes ont abouti à une prise de conscience des enseignants et des élèves sur l’impact positif des pratiques de coopération.

Ce que disent les élèves des effets des conseils coopératifs

Nous présentons ci-dessous les témoignages de quelques élèves de l’école La Marelle (classe de CM2) et du collège Maryse-Bastié (classe de 6e).

Il nous semble important d’impliquer les élèves jusqu’à la production éditoriale. Afin de préserver une certaine spontanéité d’expression, les élèves ne connaissent pas, au moment de l’interview, les questions qui vont leur être posées (sur les effets des conseils coopératifs dans leur établissement). Trois axes ont émergé de leurs réponses :

– une meilleure écoute des paroles des uns et des autres ;

– une possibilité d’extérioriser les problèmes rencontrés, et dont les enseignants sous-estiment parfois l’impact sur l’engagement des élèves dans les situations d’apprentissage ;

– un renforcement de l’estime de soi.

On s’écoute mutuellement

On a appris à s'écouter - Témoignages des écoliers et des collégiens

On extériorise nos problèmes

 On décrit et on règle les problèmes - Témoignages des écoliers et des collégiens

On y trouve des satisfactions pour nous-mêmes

On peut féliciter et dire ce qui nous fait plaisir - Témoignages des écoliers et des collégiens

Ce que disent les enseignants de l’évolution de leur développement professionnel

Des intuitions à l’action, jusqu’aux effets constatés, un temps d’analyse a posteriori (métacognition)

La mise en place des conseils coopératifs nous a amenés à remettre nos pratiques en question. Nous nous sommes interrogés sur notre posture au sein de la classe, et de l’établissement, en nous confrontant à des situations professionnelles nouvelles, tout en construisant des interactions avec autrui/des collègues.

La prise de risque a été possible car elle était partagée entre les différents membres du réseau : connaissance de soi et des autres, ouverture à de nouvelles pratiques, sentiment d’efficacité renforcé ont été autant de clés pour un engagement de chacun.

D’une posture de contrôle, nous sommes passés à celle d’un « lâcher prise », deux postures professionnelles décrites par Dominique Bucheton, professeure en sciences du langage et de l’éducation à l’université de Montpellier (voir encadré « Pour en savoir plus ») : le cadre structurant des conseils coopératifs permet de laisser les élèves maîtres de leur parole et de la conduite de leurs échanges. Les enseignants peuvent s’effacer tout en restant garants du cadre.

Pour en savoir plus

• « Les gestes et postures professionnelles définis par Dominique Bucheton » 
Une vidéo réalisée par Réseau Canopé en 2019 (5 min)

• « Gestes professionnels, postures des enseignants : quelle responsabilité dans les processus différenciateurs ? 
Une contribution de Dominique Bucheton lors de la conférence de consensus « Différenciation pédagogique », 7-8 mars 2017.

Évolution des postures et pratiques des enseignants

Les enseignantes expliquent comment elles sont passées de l’heure de « vie de classe » aux conseils coopératifs, et analysent les effets produits (lâcher prise, retrait, autonomie des élèves, effets sur les autres cours).

Un cadre qui favorise le lâcher prise

Des heures de « vie de classe » aux conseils coopératifs

Évolution du regard des enseignants sur les élèves

L’impact affectif des relations vécues avec les élèves et entre les élèves a été souvent minimisé, voire nié par l’école. Pour apprendre, les enfants devaient « entrer dans leur costume d’élève ». Or aujourd’hui, la prise en compte de la nécessaire sécurisation des élèves passe par une attention renforcée aux événements émotionnels qui émaillent le quotidien de chacun. Les conseils coopératifs facilitent une meilleure prise en compte de ce qui se joue entre les élèves et qui impacte leurs apprentissages.

De l’élève à l’enfant

Témoignage de Sophie Mourot, professeure des écoles de la classe de CM2 de l’école La Marelle

L’évolution de la conception du métier d’enseignant

Le métier d’enseignant est non seulement un métier d’accompagnement des élèves, mais il est aussi un métier qui ne peut ni s’exercer seul, ni se passer des apports issus de la recherche en éducation.

Au commencement de la constitution de ce réseau apprenant, nos premières réunions ont connu de nombreuses phases de tâtonnements, et d’étonnements. Une fois la problématique trouvée et adoptée par tous, nous nous sommes mis en action avec nos élèves en organisant rapidement des conseils coopératifs. Nous étions dans le « faire » et nous ajustions le cadre du dispositif avec les élèves, au fur et à mesure de l’avancée du projet.

Cependant, force est de constater qu’au cours du développement du projet, des réunions de travail qui le ponctuaient et des analyses conduites a posteriori, de réels besoins en connaissances ont émergé.

Nous avons progressivement pris conscience que nos actions étaient adossées à des fondements théoriques, entre autres : la coopération entre élèves, les postures professionnelles, la notion de transfert, les compétences psychosociales, les échanges réciproques de savoirs, la collaboration et le travail en équipe, les conflits de critères.

Nos multiples rencontres professionnelles ont été autant d’occasions de parler métier, de donner du sens à notre action, à nos gestes professionnels et à réfléchir à la notion de développement professionnel. Le fonctionnement de notre équipe en réseau autorisait tous les membres à faire état de leurs manques, de leurs connaissances, de ce qu’ils savaient, de ce qu’ils voulaient savoir, de ce qu’ils pouvaient partager, sans jugement. La mise en réflexion collective nous a permis de nourrir notre action et de dépasser « l’âge du faire » !

Des (re)connaissances sur soi et les autres

Au-delà des connaissances acquises sur l’outil coopératif et l’implication effective des élèves qu’il favorise, le réseau apprenant nous a permis d’acquérir des connaissances sur nous-mêmes : nos propres compétences, nos compétences relationnelles, notre présence à l’autre, à nos pairs.

Par exemple, Isabelle, la directrice de l’école, n’a pas pu être présente à plusieurs réunions du fait de la difficulté à organiser ses remplacements. La prise de conscience par certains d’entre nous de l’isolement ressenti et vécu par Isabelle nous a permis de régler des malentendus et de retrouver une cohésion dans le groupe :

« C’était un grand moment de solitude. J’ai pensé que vous pouviez penser que je vous avais laissé tomber. »
« Il était hors de questions que mes élèves pâtissent de cela. Je suis une enseignante avant tout. J’ai culpabilisé car c’est vous qui avez presque fait tout le travail d’écriture. »

Dans le groupe, l’absence d’Isabelle s’est fait ressentir sur le plan humain et celui des apports professionnels. Il n’était pas envisageable de laisser tomber un des membres de notre réseau.

L’intervention de Claire Héber-Suffrin le 3 octobre 2019, à l’occasion du dernier regroupement académique des réseaux apprenants, a confirmé cette expérience :

« On ne donne que de son manque (...) »
« Il faut faire de la conscience de nos manques, une richesse, de nos incomplétudes, le levier de la coopération (...) On a compris que chacun est unique, irremplaçable, singulier absolument (...) »

Concernant la reconnaissance des droits des uns et des autres, nous avons éprouvé ensemble celui de nous tromper, de tâtonner et de travailler à notre rythme, en fonction de nos disponibilités. Les professeures du collège qui venaient de faire l’expérience des premiers conseils coopératifs ont soulevé de nombreuses questions, elles n’étaient sûres de rien et se retrouvaient même parfois déstabilisées : quelle place laisser à l’adulte et à l’élève dans la construction des règles du conseil et dans son déroulement ? Comment réagir quand les élèves remettent en question les compétences d’un collègue lors d’un conseil ?

Les accompagnatrices Réseau Canopé, fortes d’une formation récente proposée par Patrick Robo sur le dispositif d’analyse de pratiques, ont alors proposé une séance de réflexion collective pour analyser en profondeur ces questions. Comme le souligne Claire Héber-Suffrin, ce cadre a permis à chacun d’être dans une réelle réciprocité relationnelle : « Quand j’aide, je suis aidé, quand j’aide, j’apprends et j’apprends des autres. »

La liaison interdegré

Tisser des liens entre les contenus disciplinaires, et entre les situations scolaires et celles du quotidien ne va pas de soi pour les élèves de l’école et du collège, et plus encore pour ceux qui font partie des réseaux d’éducation prioritaire. Plus les élèves sont en difficulté, plus il leur est difficile de transférer des compétences acquises dans une situation sur une autre. Nous avons constaté que les compétences comportementales travaillées à l’école semblaient se diluer à l’arrivée en 6e : « À quoi bon apprendre quelque chose si je ne peux le réutiliser ailleurs et de façon efficace, que ce soit à l’école ou dans la vie de tous les jours  » – et a fortiori au collège (nous renvoyons notamment vers l’article de Ghyslain Samson, « Le transfert a-t-il un avenir dans l’apprentissage et l’enseignement ? », Les Cahiers pédagogiques, n° 408 : « Savoir, c’est pouvoir transférer ? »).

Ce constat partagé nous a amenés à prendre la responsabilité du transfert, vers le collège, des compétences comportementales acquises à l’école élémentaire, en travaillant conjointement à la mise en œuvre des conseils coopératifs.

Une nouvelle cohérence d’équipe grâce aux conseils coopératifs

Propositions des élèves

La mise en place d’un réseau apprenant

Cette troisième partie est l’occasion de dépasser l’expérimentation avec les élèves pour rendre compte d’une démarche : le travail en réseau apprenant.

Ce dispositif engage chacun à adopter une posture réflexive qui invite, comme le souligne François Taddei (2017), à « documenter en permanence ce que l’on a fait, la manière dont on le fait et les résultats observés » (cf. « Un plan pour co-construire une société apprenante », rapport, 2018),  non seulement sur nos élèves mais aussi sur notre propre développement professionnel, dans l’objectif de transmettre notre expérience à d’autres. Partager un objectif commun

« Souvent on se dit : une fois qu’on se sera bien entendu, qu’on aura renoncé à nos idées tordues les uns les autres, avec la bonne volonté alors on s’entendra et on fera une bonne performance. Et je raisonne à l’envers : pour avoir la performance, il faut accepter qu’il y ait un conflit de critères et quand on aura accepté qu’il y ait un conflit de critères, on aura plus de performances et quand on aura plus de performances, on aura plus de confiance. La confiance a sa source dans l’efficacité, c’est pas l’inverse. » Extrait de l’intervention d’Yves Clot, lors du colloque « Management et bien-être au travail », Cité du design, Saint-Étienne, le 22 octobre 2014.

En nous permettant de discuter, partager, critiquer, échanger, penser et parler métier, nous avons confronté nos représentations sur le métier d’enseignant, construit une action commune et atteint les objectifs fixés tout en favorisant le développement d’un réel climat de confiance entre nous.

Comme l’exprime Yves Clot ci-dessus, la confiance trouve sa source dans un travail intense, et non pas l’inverse. Au tout début de cette expérimentation, nous ne nous connaissions pas, nous ne partagions pas les mêmes pratiques, mais à partir d’un même constat, nous avons identifié une problématique commune, qui a déclenché l’engagement et l’implication de tous.

Le rôle catalyseur de l’objectif

Témoignage de Martine Zeler, formatrice et accompagnatrice du réseau apprenant

Des objectifs communs

Témoignage d’Audrey Vitcoq, professeure de mathématiques, Isabelle Perrin, enseignante en CP et directrice de l’école, Aurélie Ramonet, professeure d’EPS

Les enseignantes présentent une volonté partagée de porter un autre regard sur les élèves et de les outiller pour leur apprendre à communiquer et à surmonter les conflits.

Dans la vidéo ci-dessous, l’ensemble de l’équipe revient sur les difficultés partagées au tout début du projet : une commande floue, la diversité des partenaires, des conditions d’exercice différentes, l’isolement de certains.

Les étonnements et difficultés de départ

Les membres du réseau apprenant au complet

Malgré ces débuts hésitants, le projet a mobilisé l’énergie de tous et a même joué sur les choix personnels et professionnels. En témoigne la professeure de mathématiques dans la vidéo ci-dessous.

D’un intérêt réel à un engagement fort, les choix personnels et professionnels

Témoignage d’Audrey Vitcoq, professeure de mathématiques

Partager les réussites et difficultés

Le collectif a dépassé les incertitudes et tâtonnements de départ, et a partagé et étendu des pratiques coopératives à d’autres collègues. Il a su tirer profit des échanges professionnels favorisés par la démarche de réseau apprenant, ou parfois même d’opportunités inattendues.

Des échanges professionnels démultipliés

Audrey Vitcoq, professeure de mathématiques et professeure principale, Isabelle Perrin, directrice de l’école La Marelle et enseignante en CP, Aurélie Ramonet, professeure d’EPS, Sylvie Wary, professeure d’anglais

Afin de répondre à des questions pour lesquelles nous ne parvenions pas à trouver de réponses, nous avons invité une collègue, Christelle Ducroo-Counord, enseignante à l’école élémentaire Amundsen et pratiquant les conseils coopératifs depuis de nombreuses années, et Claire Penet, de l’Office central de la coopération à l’école (OCCE), pour une matinée de travail.

Partage des pratiques des conseils coopératifs

Consultez le diaporama

De l’importance d’être accompagné pour partager

Nous étions en septembre 2017. À la suite de la conférence introductive de Sébastien Pesce sur les réseaux apprenants, mon inspecteur m’a demandé si, en qualité de conseillère pédagogique de la circonscription, j’étais d’accord pour accompagner l’équipe interdegré. Qu’est-ce qu’« accompagner » ?

L’accompagnement est « un dispositif relationnel visant à créer les conditions d’une situation interlocutive pour qu’une personne ou un groupe de personnes questionne la situation dans laquelle elle ou le groupe se trouve et s’en affranchisse grâce au cheminement entrepris » (Maëla Paul, « Ce qu’accompagner veut dire », in Accompagner les adolescents, Eres, 2018).

Tout cheminement implique un but. Le plus difficile fut de comprendre, comme souligné par tous, accompagnant compris, que nous devions fixer tout à la fois un but et le chemin à parcourir pour l’atteindre. Notre destination et notre itinéraire.

Consultez la suite du texte


L’analyse de pratiques selon le protocole de Patrick Robo

Selon Patrick Robo, l’analyse de pratiques permet :

« (…) de s’interroger, d’observer, d’analyser, de chercher à comprendre l’acte éducatif ou de formation qui relève toujours de l’énigme, sinon du pari. (...)

Cette distanciation peut certes se faire seul, mais elle est bien plus riche dès lors qu’elle est conduite à plusieurs, que l’on réfléchit, pense, essaie de comprendre avec d’autres, tout particulièrement avec des pairs, dans une démarche dialogique, en vue d’élaborer un savoir de l’expérience, un savoir de la pratique. (...)

Il est évident que l’analyse de pratiques fondée sur la démarche clinique demande de courir des risques :

– pour les personnes "en formation", par le fait d’être invitées à s’exposer et d’être conduites à se remettre en question (et non nécessairement en cause) ;

– pour les formateurs, qui ne sont plus dans la "maîtrise", mais dans l’accompagnement, la médiation, la guidance, le partage et parfois le doute.” (...) [Question de posture…]

Les personnes en formation ne sont plus “dans une attente de transmission de savoirs normés, préétablis et figés, mais à construire leurs propres savoirs, à se construire dans la réflexivité et le conflit (cognitif, sociocognitif). Question d'éthique... »

Patrick Robo, « L’analyse de pratiques professionnelles : un dispositif de formation accompagnatrice », Vie pédagogique, n° 122, 2002, p. 8-11.

Le 9 octobre 2018, une séance d’analyse de pratiques a été organisée selon le protocole de Patrick Robo. Voici le tableau de synthèse.

Tableau de synthèse de l’analyse de pratiques

Témoignages spontanés de chaque participant à l’issue de la séance d’analyse de pratiques

Importance d’être partie prenante d’un projet, donc avec échéances et contraintes de production

Témoignage d’Annie Janicot, accompagnatrice Canopé.

Dans les documents qui précèdent, le groupe témoigne à plusieurs reprises des tâtonnements, des moments de flou, des recherches d’un point d’appui commun.

En mai 2018, le rappel d’un projet éditorial – cette publication – a contribué à structurer la mise en œuvre dans les établissements. Tout projet a une composante de production et c’est un aspect essentiel, moteur de l’action. Je me souviens que ce rappel a provoqué la nécessité d’établir un calendrier d’actions très précis, notamment au collège où les contraintes horaires sont différentes de celles de l’école : quel jour allons-nous choisir pour organiser les conseils coopératifs ? Quand allons-nous nous voir pour préparer le premier conseil coopératif ? Qui pourra être là ? Et si on allait à l’école pour assister à un conseil coopératif ? À quel moment serons-nous prêts à recevoir l’équipe de tournage ? Il nous faut avoir réalisé plusieurs conseils coopératifs pour obtenir du matériau de réflexion et des signes tangibles d’évolution. Toutes les énergies se sont mobilisées.

Le rôle de ce calendrier projectif n’est pas mineur. Les rendez-vous étant pris, les conseils étant expérimentés, chacun disposait d’une nouvelle matière pour nourrir la réflexion, le partage et les questionnements.

Après le tournage de mars 2019, les contenus obtenus sont devenus eux-mêmes des objets d’analyse, amplifiant parfois les découvertes à travers les multiples mises en mots spontanées des élèves notamment. Ils ne constituaient pas un point d’arrêt, des besoins avaient émergé en matière de formation des élèves et des collègues, en matière de connaissances théoriques aussi.

La structuration de ce compte rendu donne de l’assise à la réflexion, tente de la clarifier pour qu’elle soit accessible à tous, et oriente les prolongements de l’action. De l’intérêt d’un projet.

Essaimage

Élargissement des équipes

À l’école, évolution au cours de l’année 2018-2019

Panoramique : élargissement aux équipes d’enseignants et d’élèves


Témoignages d’Isabelle Perrin, directrice de l’école La Marelle, Sébastien Fergeau, CPE, Aurélie Ramonet, professeure de mathématiques, Martine Zeler, formatrice et accompagnatrice du réseau apprenant

À l’école, témoignage de la directrice de l’école La Marelle

« J’ai donc, pour commencer, tenté l’expérience modestement, au sein de ma classe de CP, fin du second trimestre 2018.
La majorité de mes collègues se sont montrées curieuses et intéressées par ma démarche car mon ressenti, dès le début, était très positif. Durant le troisième trimestre, quelques-unes de mes collègues ont voulu, à leur tour, éprouver ce dispositif au sein des classes CM2, CM1/CM2, CE1/CE2 et CP. Durant cette période, nous avons beaucoup échangé sur les réussites, les difficultés rencontrées et sur l’apport bénéfique que cela pouvait avoir sur nos élèves : les conseils d’élèves pouvaient peut-être constituer un moyen supplémentaire pour travailler les compétences psychosociales des enfants. »

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Au collège, prolongements en septembre 2019

Une dynamique s’installe dans le collège Maryse-Bastié, en témoignent les échanges de courriels entre collègues.

Lire les courriels

Ouverture de l’école sur l’extérieur et vers la vie adulte

Les acteurs s’accordent sur le fait que ce dispositif, dont le cadre est solide et les règles explicites, facilite la communication entre pairs et permet aux élèves de gagner en autonomie.

Au cours des conseils coopératifs, les actions des élèves sont réglées, par exemple pour prendre la parole, pour gérer le temps, pour s’adresser aux autres de façon respectueuse, pour affirmer des choix et les argumenter. Ce faisant, les élèves s’approprient les règles qui font sens pour le collectif. L’institution favorise le développement de leur autonomie : l’enseignant est garant d’un cadre qui n’empêche pas son développement mais, au contraire, le favorise.

On peut donc espérer que les élèves, forts de cette expérimentation menée dans la continuité, du CP au collège (et cette année, de la 6e à la 3e), s’appliquent à eux-mêmes, et dans d’autres contextes, des cadres collectifs et des règles individuelles qui leur permettront d’être pleinement des citoyens dans la cité.

De la maternelle à la classe de 3e, la formation de citoyens actifs


Témoignages de Nazareno Li Crapi, coordonnateur REP Maryse-Bastié, et de Sophie Mourot, enseignante de CM2 à l’école La Marelle

Agir autour des six priorités du référentiel