Éducation prioritaire




Education prioritaire


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Ces récits de pratiques professionnelles sont le fruit d’un projet partenarial de formation/action réunissant la DGESCO, l’académie de Nancy-Metz et Réseau Canopé.
Leurs auteurs, des collectifs d’enseignants exerçant en REP ou REP +, livrent et partagent leurs essais, tâtonnements, réussites et erreurs, au plus près de la réalité du quotidien des classes.

« Seul, on va plus vite. Ensemble, on va plus loin. »

Ce proverbe africain reflète l’esprit qui animait déjà notre équipe d’enseignantes avant ce projet autour du thème « Faire vivre un réseau apprenant » et qui nous paraît aujourd’hui encore un élément essentiel de notre pratique pédagogique.

Au sein du réseau REP de Sermaize-les-Bains (51), nous étions déjà presque toutes concernées par la liaison entre le premier et le second degré et c’est un conseil de cycle 3 qui a été le point de départ de notre réflexion commune.

Comment ce projet a-t-il donné un cadre institutionnel à cette réflexion ?

Faire vivre un réseau apprenant

Ayant déjà instauré un lien entre le premier et le second degré, les enseignants du collège de Sermaize-les-Bains pensaient qu’il serait intéressant de conserver une continuité entre le premier et le second degré en développant l’évaluation par compétences en vue de rendre plus efficace la différenciation. Le principal du collège de Sermaize-les-Bains, M. Chantier, cherchait un cadre pour développer cette idée.

La Direction générale de l’enseignement scolaire (Dgesco), Réseau Canopé et le formateur académique Éducation prioritaire (FAÉP) ont proposé aux établissements de participer à un projet de recherche dans lequel pouvait s’insérer une réflexion sur les réseaux apprenants.

Les acteurs du projet

Canopé Grand-Est et les correspondants EP de l’académie Nancy-Metz ont été sollicités par la Dgesco pour mettre en œuvre une formation-action dont les productions alimenteront le site national Éducation prioritaire.

Ce projet, entrepris dans l’académie de Nancy-Metz, s’étend aux autres académies de la région Grand-Est : Champagne-Ardenne et Alsace.

Ce projet est une formation-action au service du développement professionnel de cinq équipes d’enseignants en REP et REP+ volontaires, soutenus dans cette démarche par des chercheurs, des accompagnateurs du Pôle de développement professionnel de Réseau Canopé et des équipes des Centres académiques de ressources pour l’éducation prioritaire (Carep) et la Cellule académique de recherche et développement en innovation et expérimentation (Cardie).

L’objectif est de mutualiser et d’analyser des pratiques à partir des initiatives pédagogiques des acteurs de terrain de l’EP susceptibles de faire progresser les élèves.
L’écrit, en tant que processus de production et non comme produit fini, permet d’un point de vue individuel de réfléchir sur sa pratique professionnelle en faisant émerger des questions inattendues et/ou des hypothèses interprétatives.

Pour réaliser cet écrit, voici l’équipe qui a été constituée :

Amandine Lesueur, professeure d’anglais depuis 2013, arrivée au collège Louis-Pasteur de Sermaize-les-Bains en 2014, présente au conseil de cycle 3, membre du conseil école-collège, impliquée dans la liaison école-collège avec le Team Challenge et un atelier Crackers à Noël.

 

Sandra Boudsocq, professeure de français depuis 2007, arrivée au collège Louis-Pasteur de Sermaize-les-Bains en 2014, présente au conseil de cycle 3, membre du conseil école-collège, intéressée par la liaison dès son arrivée et impliquée chaque année dans un ou plusieurs projets avec le premier degré.

 

Vanessa Boughazi, coordonnatrice en ULIS à l’école primaire Condorcet de Pargny-sur-Saulx, éclairée sur la différenciation puisque sa pratique le nécessite ; elle a obtenu le Cappei au cours de notre projet.

 

Clémence Bonnard, professeure des écoles depuis 2005, responsable des CM1 à l’école primaire Condorcet de Pargny-sur-Saulx depuis 2008, participe à des conseils de cycle 3, intéressée par la liaison école-collège.

 

Charlotte Renard, coordinatrice du réseau REP écoles-collège Louis-Pasteur de Sermaize-les-Bains, coordonne la liaison école-collège, membre du conseil école-collège, impliquée dans le suivi des conseils de cycle.

 

Il nous fallait maintenant nous retrouver et coordonner nos réflexions pour « faire vivre un réseau apprenant » !

« Faire vivre un réseau », c’est ce que nous pensions déjà faire auparavant, mais que penser de terme d’« apprenant » ?

Pendant un an, nous avons vécu un début chaotique. Cette question nous bloquait et le premier chercheur qui nous accompagnait, Sébastien Pesce, ne nous a pas vraiment aidées à y répondre. Sa première conférence au lancement du projet, le 7 décembre 2017, ne nous a pas apporté ce que nous attendions, faisant naître plus de questions encore, et nous a déstabilisées.

Lors d’un regroupement des équipes formation-action « Réseau apprenant » le mardi 2 octobre 2018, nous avons suivi la conférence de Mme Héber-Suffrin, chercheuse associée au projet REP+ « Réseau apprenant », docteure en sociologie des groupes en éducation. Grâce à son intervention, nous nous sommes reconnues en tant que « réseau ». En effet, nous faisions vivre un « réseau » puisque le « lien » était déjà établi entre nous, enseignantes du premier et du second degré. Mais nous avons compris qu’il nous fallait développer davantage la dimension « apprenante » à partir des huit postulats énoncés par la chercheuse qui nous accompagne dans cette aventure.

Les postulats de Claire Héber-Suffrin

Pour faire vivre un réseau apprenant, il faut que : 

- chacun puisse y développer sa conscience ;
- chacun puisse désirer apprendre et instruire autrui ;
- chacun cherche à savoir, à comprendre comment il a déjà appris ;
- chacun comprenne comment ses propres savoirs et apprentissages pourraient enrichir le réseau ;
- chacun puisse se repérer dans la multiplicité ;
- chacun puisse se parler et parler ;
- chacun puisse développer en lui l’intention d’instruire autrui, de se socialiser avec autrui, de s'éduquer ensemble.

Le développement qui suit retrace les étapes par lesquelles nous sommes passées pour construire notre projet autour de la différenciation. Nous n’avons pris conscience de ces étapes qu’une fois que le projet arrivait à son terme, mais elles sont pour nous représentatives du cheminement qui pourrait être utilisé pour construire une réflexion, au-delà du sujet qui nous a permis de travailler.

Avant le projet

Charlotte Renard, coordinatrice du réseau REP explique la liaison école-collège à Sermaize-les-Bains :

 

Charlotte : « Le réseau du collège Louis-Pasteur est un réseau dynamique grâce à l’implication des équipes. Il est composé de sept écoles : l’école Marcel-Aymé, l’école Jacques-Adnet, le groupe scolaire Condorcet, le groupe scolaire Les Trois-Rivières, l’école de Cheminon, l’école de Maurupt-le-Montois et l’école de Trois-Fontaines.

Des projets de liaison ont été élaborés au sein du réseau afin de favoriser la continuité pédagogique et de contribuer aux différents parcours de l’élève. Pour l’année scolaire 2018-2019, les projets mis en place ont été lancés dans les parcours et dans différents domaines d’enseignement.

Nous avons mené des actions dans le cadre du parcours linguistique et nous continuons de le faire, notamment lors de la Semaine des langues, programmée en 2019 du 13 au 17 mai.
Parallèlement le réseau est engagé dans le parcours artistique avec le projet « Théâtre en REP », en lien avec le domaine « Les langues pour penser et communiquer ». Les équipes ont créé en français et en langues étrangères des chansons qui s’intégreront dans un spectacle musical et dansé. De nombreux projets sont mis en place pour favoriser la maîtrise des fondamentaux :
- en français un projet autour de la maîtrise de la langue (projet de lecture et rencontre avec l’auteur Rachel Hausfater) ;
- en mathématiques par le biais d’une action sur la résolution de problème, la participation au plan Torossian-Villani et au rallye départemental mathématiques.

Cette année, les enseignants de cycle 3 ont mis en place un projet autour de l’EPS en proposant un moment d’échange avec un sportif (Yoann Diniz), des rencontres sportives et la participation à une classe de voile. Enfin, une école du réseau travaille depuis deux ans avec un professeur du second degré sur un projet en chant choral.

Ces actions variées qui touchent différents domaines m’ont permis de me rendre compte que le réseau du collège disposait du cadre adéquat pour favoriser la mise en place d’un réseau apprenant autour des pratiques pédagogiques au cycle 3. »

La naissance du projet

Les filles en escalier - Clémence, Charlotte, Amandine et Sandra.

Le cadre institutionnel nécessitait de constituer une équipe pour ce projet de formation-action. Pour les raisons évoquées, le choix des membres s’est fait naturellement et la diversité des profils a d’emblée été perçue comme une richesse. Nous avons très rapidement convenu de tourner notre recherche autour du thème de la différenciation. Afin de donner une ligne directrice à notre travail, nous avons dû construire une problématique. Même si nous nous accordions sur le problème à traiter, le choix de certains termes pour délimiter notre problématique a suscité de nombreuses discussions et nous nous sommes finalement entendues sur la formulation suivante : « Comment rendre la différenciation plus efficace, autant pour les élèves que pour les enseignants ? »

La phase diagnostique

Lors de notre première réunion autour d’un repas, au cours de laquelle nous avons pris le temps de faire connaissance notamment avec Vanessa, une collègue de Clémence, qui s’est rapidement intégrée à notre groupe prêt à l’accueillir, nous avons évidemment placé la différenciation au cœur de notre discussion.

Vanessa : « Je me suis tout de suite sentie à l’aise, l’ambiance de travail était agréable et chaleureuse. »

En échangeant, nous nous sommes rendu compte que nous étions toutes intéressées par la différenciation, mais que nous n’en avions pas la même représentation :

- Sandra profitait des heures de groupe pour mettre en place des activités différenciées afin de valider les compétences des élèves ;

- Amandine proposait des évaluations adaptées et tournait certaines activités sous forme ludique pour impliquer le maximum d’élèves ;

- Clémence fonctionnait en îlots dans certaines matières et exploitait la différenciation plus naturellement en français ;

- Vanessa exploitait la différenciation au quotidien en trois points : sur la structure de la classe, sur le contenu et dans les évaluations ;

- Charlotte, étant au contact des classes sans enseigner, était intéressée par ce sujet pour le jour où éventuellement elle reprendrait une classe en charge et pour partager le principe avec d’autres enseignants dans d’autres écoles en « réseautant ».

Dans un premier temps, nous avons donc convenu de dresser un état des lieux de nos pratiques, même celles qui nous paraissaient relever du bon sens mais qui contenaient déjà une forme de différenciation malgré tout. Le seul fait de réexpliquer ou de reformuler individuellement une consigne nous semblait déjà relever de la différenciation. Ensuite, des observations de nos pratiques sur le terrain ont également été mises en place.

Enfin, certaines d’entre nous ont consulté le site La différenciation pédagogique du Service des ressources éducatives de la commission scolaire des Affluents pour approfondir leurs connaissances sur la notion de différenciation.

Clémence fait le bilan des observations de pratique :

Réfléchir ensemble la différenciation

Lors de nos premières rencontres, le temps d’une pause méridienne nous suffisait, mais, au fil de nos avancées, nous nous sommes rendu compte que nous avions besoin de plus de temps et nous nous sommes donc réunies sur des demi-journées puis sur des journées entières.

Lors d’une de nos réunions, nous avons visionné des vidéos sur la différenciation et nous avons consulté les repères de progressivité sur le site Éduscol  pour nourrir nos réflexions et nos représentations.

Voir la vidéo « Différenciation pédagogique en espagnol »  (2016) sur le site de l’académie de Grenoble.


Pourquoi un outil commun ? Vers des escaliers pour les élèves et pour les enseignants

Afin de mettre en place des activités différenciées efficaces pour les élèves, il nous a paru nécessaire de sculpter un outil à partir de nos attentes pédagogiques.

Nous avons retenu la représentation d’un escalier où chaque marche pourrait correspondre à un niveau de maîtrise (avec explicitation des attendus) d’une compétence ciblée. En effet, Clémence utilisait déjà la représentation de l’escalier pour dédramatiser les groupes de besoins.

Pour la mise en place de cet outil, nous avons choisi de travailler la compréhension à l’oral en anglais et la lecture en cycle 3, car elle permet une réflexion interdegrés.

Cependant les premiers obstacles ont émergé :

  • au collège : « nous avons plusieurs classes, ce n’est pas possible de décliner chaque compétence pour chaque classe sur un document différent » ;
  • à l’école : « nous pourrions afficher les escaliers dans notre classe et chaque élève pourrait aller coller ou déplacer son nom sur les marches de l’escalier » ;
  • au collège : « si nous changeons de salle, ce n’est pas possible pour nous. Et puis, on ne va pas recouvrir nos murs d’escaliers ! »

Nous avons donc compris que l’escalier devait être adapté selon les degrés.

Les premiers jets de nos escaliers se sont révélés trop complexes pour être utilisés par les élèves et non adaptés pour le collège. L’idée de départ était de travailler par compétences et que chaque élève dispose de son escalier. Nous avons vite repéré les limites d’un tel outil et l’avons fait évoluer pour que les élèves puissent se l’approprier.

 

Voici le jet final conçu avec les élèves :

 

À ce jour, seulement deux compétences sur les quatre de départ ont été mises sous forme d’escalier.

Nous avons tout d’abord conçu un escalier pour la compréhension orale en anglais, en découpant chaque compétence en quatre marches (en référence aux quatre niveaux de maîtrise).

Ceci ne convenait pas aux enseignantes du premier degré, car les escaliers étaient trop détaillés. Nous en avons donc élaboré un plus simple qui regroupait les compétences de l’activité langagière. Celui-ci correspondait mieux à leurs besoins.

Pour préparer la rentrée 2018, la professeure d’anglais a modifié l’escalier en s’inspirant de celui du premier degré, car elle s’était rendu compte que la multiplicité des escaliers pour la même activité langagière ne lui convenait pas. Cet escalier était destiné à figurer dans un livret individuel pour l’élève.

 

 

Une grille par classe lui permettait de reporter le niveau de maîtrise de l’élève pour chaque compétence évaluée.

 

Téléchargez la grille

 

Un processus complexe par expérimentations, tâtonnements et hésitations…

Réaliser un escalier qui a du sens pour les élèves est un processus complexe. Le plus difficile est de faire en sorte que cet outil soit utile et non systématique. L’escalier « élève » doit être compris par tous et les niveaux de progression doivent être clairs afin que chaque élève puisse comprendre les nouveaux objectifs personnels qu’il doit atteindre. Ainsi, il sait qu’il a des obstacles à franchir, il sait dans quel ordre il doit le faire et qu’il peut le faire à son rythme.

Le choix s’est porté sur la dictée, exercice complexe et qui fait appel à de nombreuses compétences en français. Les élèves ont construit l’escalier et se sont situés dessus en expliquant leurs réussites et erreurs.

Les vidéos suivantes présentent la construction de cet escalier en classe de CM1.

Choix des paliers

Mise en commun premier escalier

Mise en commun second escalier

Placement des élèves

Cette dernière vidéo relate l’expérience d’Amandine et de Clémence :

 

Interview de Clémence Bonnard et d'Amandine Lesueur

Quel impact ? Quel rayonnement ? Quel avenir pour ce projet ?

Pour les élèves

Pour illustrer l’impact de notre réflexion, nous avons choisi de laisser parler Maëlys, élève dans la classe de CM1 de Clémence.

Interview Maëlys

En poursuivant ce travail, nous souhaiterions qu’il permette aux élèves de mieux prendre conscience de leurs progrès pour avoir une image plus positive d’eux-mêmes. Nous aimerions qu’ils s’appuient sur leurs propres forces pour surmonter leurs difficultés, sans être effrayés par le chemin à parcourir.

Pour nos collègues

Au fil de ces deux années, notre travail a, petit à petit, commencé à intéresser certains collègues.

Stéphane Lesueur, enseignant en EGPA au collège Louis-Pasteur, s’est approprié le système d’escaliers en géographie par exemple, car l’aspect visuel lui paraissait convenir à la perception de ces élèves en enseignement adapté.

 

 

Sandrine Barraza, professeure d’espagnol au collège, a décidé elle aussi d’entamer une réflexion sur les repères de progressivité dans sa matière, pour rendre plus explicite son évaluation par compétences.

À la fin de cette année ou à la rentrée prochaine, il est question de présenter le projet aux collègues du premier et du second degré.

Pour nous

Sandra : « Ce projet m’a permis d’entamer une réelle réflexion autour de ma pratique pédagogique quant à la différenciation. Je ne suis pas à l’aise avec l’outil et je vais devoir travailler à l’adapter pour pouvoir effectivement l’utiliser et le mettre en place dans mes classes. »

Charlotte : « Je pense que ce projet pourrait devenir un point d’ancrage pour amorcer une liaison collège-lycée dans le cadre de la réforme du lycée qui place en début de parcours un repérage par compétences des besoins des élèves. »

Amandine : « Je vais continuer à utiliser les escaliers dans mes évaluations pour que les élèves s’autoévaluent. Je souhaite poursuivre ce travail pour élaborer un outil de grille du professeur qui me conviendra davantage. Sachant que j’ai demandé une mutation, il me semble évident que je poursuivrai cette réflexion dans mon futur établissement. J’ai l’intention d’utiliser les escaliers, en tant qu’outil d’autoévaluation pour tous les niveaux, même si parfois il est difficile de scinder la compétence en quatre niveaux. »

Clémence : « Je souhaite conserver l’outil de grille du professeur qui m’est devenu indispensable. Il me reste à trouver une solution pour perfectionner l’appropriation de l’outil par les élèves et à fonctionner comme Amandine dans les évaluations. Comme je suis amenée à muter également dans un avenir proche, j’aimerais adapter ce travail, peu importe le niveau que j’aurai. »

Nous restons ouvertes à tout ce qui pourrait venir enrichir encore notre réflexion afin de « faire de l’inattendu une occasion » comme l’exprime Mme Héber-Suffrin. Nous souhaiterions :

  • développer la communication aux parents lors de la réunion de rentrée ou lors des rencontres ;
  • partager notre travail avec d’autres collègues lors de la présentation ;
  • et, pourquoi pas, réussir à faire de notre réseau un réseau toujours en mouvement pour que « ça bouge » que « ça circule ».

Conclusion

Un projet ou une réflexion pédagogique est donc une aventure professionnelle mais avant tout humaine. On ne peut pas s’entendre avec tout le monde, c’est évident. Cependant, si nous arrivons à nous rassembler autour d’une volonté commune pour la réussite de l’élève, une réelle réflexion peut naître. Il s’agit ensuite de donner du temps aux enseignants motivés (décharges de cours ou remplacements accompagnés de moments utilisés par l’enseignant sur son temps personnel) et que ces derniers y mettent un peu de convivialité et d’optimisme.

Il faut créer du lien car, selon les mots de Mme Héber-Suffrin, « si t’es pas liant, t’es chiant ».

Remerciements

Nous remercions Réseau Canopé, la Dgesco, le Carep, le Réseau d’éducation prioritaire et les pilotes de nous avoir fait confiance pour ce projet et de nous avoir accompagnées sur ces deux années.

Nous remercions tout particulièrement Claire Héber-Suffrin, qui a su donner un nouveau souffle à notre projet et qui a été une véritable source d’inspiration.

Pour finir, un grand merci à Isabelle Mathieu et Céline Tanguy, nos « amies critiques », qui ont su faire preuve de patience, de sympathie et de bienveillance au point d’intégrer pleinement notre équipe.

Bibliographie

Héber-Suffrin Claire et Marc, Penser, apprendre, agir en réseaux, Lyon, Chronique Sociale, 2011.

Héber-Suffrin Claire, Des outils pour apprendre par la réciprocité, Lyon, Chronique Sociale, 2016.

Héber-Suffrin Claire, Apprendre par la réciprocité : réinventer ensemble les démarches pédagogiques, Lyon, Chronique Sociale, 2016.

Agir autour des six priorités du référentiel