Éducation prioritaire




Education prioritaire


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Ces récits de pratiques professionnelles sont le fruit d’un projet partenarial de formation/action réunissant la DGESCO, l’académie de Nancy-Metz, le Réseau Canopé.
Leurs auteurs, des collectifs d’enseignants exerçant en REP ou REP +, livrent et partagent leurs essais, tâtonnements, réussites et erreurs, au plus près de la réalité du quotidien des classes.

Notre école est un établissement REP+, localisé sur le plateau de Haye à Nancy. Nous travaillons dans un milieu défavorisé au vu de l’indice social. Le REP+ comporte 1 200 élèves répartis entre trois écoles élémentaires, quatre écoles maternelles et un collège.
Dans ce REP+, le travail d’équipe est très présent, car les acteurs se connaissent bien : proximité géographique, travail commun, commission d’accompagnement à la scolarité où collège et écoles se réunissent avec les associations. Le lien social est aussi tissé, notamment avec des associations de quartier (Buisson ardent, Francas, MJC…)
Le projet d’école que nous présentons ici pourrait s’intituler « Comment rendre les élèves acteurs de leurs apprentissages ? »

Une séance de travail en atelier
Vue extérieure de notre établissement.



De la classe autobus à la classe atelier

Genèse du projet pédagogique

Pendant cinq années, nous avons travaillé ensemble, avec ma collègue Anne, au sein d’une CLIS, actuellement ULIS. Et puis, nous avons décidé de quitter l’enseignement spécialisé. À la rentrée 2007, nous nous sommes donc retrouvés face à une classe de CE2. Une classe organisée de manière très classique, à l’image de ce qu’on nous avait appris à l’IUFM : des élèves assis, des tables bien rangées, et nous, les enseignants, au tableau. Ce qu’on pourrait appeler une « classe autobus ».
Ce type d’organisation très magistrale convient pour de nombreuses écoles. Mais dans notre contexte, cela ne fonctionnait pas. Pour une raison très simple : les enfants concernés n’étaient pas rentrés dans ce qu’on a l’habitude de nommer leur « métier d’élève ». Par contraste avec notre expérience en CLIS, nos nouveaux élèves étaient passifs, peu engagés ; seuls quelques-uns participaient. Ils étaient présents, certes, mais apprenaient-ils vraiment ?
Quelques semaines après cette rentrée, l’école a connu une vague de nouvelles inscriptions, essentiellement des CM2. Cela a été une chance pour nous ! Nous avons fait le choix d’intégrer une partie de ces CM2 dans notre classe de CE2. Et saisi cette opportunité pour expérimenter les plans de travail, avec forcément, une nouvelle organisation de la classe, la « classe-atelier ».



Découvrir la genèse du projet racontée par Anne et Martine à travers une capsule audio.

Notre équipe

Nous (Martine et Anne) sommes les enseignantes, chacune à mi-temps, en charge de la classe de CM2 dans laquelle le projet a été mené. Notre équipe projet est également composée de :

  • Karine, professeur référent, et qui intervient régulièrement à nos côtés dans les temps d’ateliers de la classe ;
  • Isabelle, coordinatrice REP ;
  • Vesna, professeur de mathématiques au collège de secteur, qui a intégré l’équipe afin d’adapter le projet au niveau collège.

La classe-atelier

Notre classe-atelier se caractérise par :

  • une organisation spatiale en îlots, avec des groupes restreints ;
  • un plan de travail hebdomadaire pluridisciplinaire. Nous avons ciblé les mathématiques et le français car, dans ces deux domaines, les élèves nous paraissaient le plus passifs ;
  • des fiches de travail basées sur des situations complexes, à résoudre collectivement.

L’objectif est de rendre les élèves acteurs de leur apprentissage. Notre rôle est important en amont : nous préparons finement les activités, les fiches de correction. Tout le travail de la semaine doit être prêt pour le lundi matin. Pendant le temps de l’atelier, nous mettons la classe au travail, nous nous assurons de la compréhension des tâches par chacun, nous relançons les groupes quand c’est nécessaire et nous observons le fonctionnement des groupes pour les aider à coopérer. Nous ne sommes plus au centre de la classe, mais pouvons, au contraire, nous décentrer et prendre le temps d’observer chaque élève.

Notre projet

Quand nous avons eu connaissance de cet appel à projet de formation-action autour des coopérations, plusieurs points ont retenu notre intérêt : d’abord, l’intérêt de dialoguer avec un chercheur. Et nous pouvons souligner à quel point ce dialogue a été riche, fructueux, grâce à l’engagement réel et concret de Sylvain Connac, enseignant-chercheur et spécialiste des pratiques coopératives. Ce lien avec la recherche était donc une vraie motivation.
Il y avait aussi une envie d’analyser nos pratiques, de sortir un peu « la tête du guidon » pour formaliser les savoirs de l’expérience. Quelques années auparavant, c’est une conseillère pédagogique qui nous avait encouragées à faire ce travail. Mais bien sûr, l’équipe n’a jamais trouvé le temps pour le faire. Cette formation-action est donc arrivée au bon moment. L’accompagnement à l’écriture a été assuré par Patrice Bride et les médiateurs de Réseau Canopé. Sans ce soutien, ce projet n’aurait malheureusement pas pu voir le jour.
Nous vous proposons de découvrir notre fonctionnement en classe-atelier, non pas en tant que modèle à suivre, mais en tant que photographie, à un instant t, de notre démarche.

Le regard du chercheur

Sylvain Connac

Merci pour ce témoignage. J’y retrouve l’idée que si rien ne vient contraindre les enseignants à penser la classe comme composée d’élèves à profils hétérogènes, nos gènes pédagogiques nous conduisent à fonctionner comme s’il s’agissait d’un groupe homogène. Les travaux de Sylvie Jouan décrivent bien les raisons de ce fâcheux phénomène…

Mise en place des ateliers

La mise en place des ateliers

Dans la classe-atelier, les enfants travaillent par équipes de trois et doivent s’autocorriger. Nous venons d’investir sur le fichier Pidapi, nous avons créé des fiches et des outils d’entraînement, nous avons des fichiers en mathématiques, des fichiers Freinet… Nous avons des outils pour que les enfants puissent reprendre une séance avec un autre type d’entraînement grâce à des fiches qui reprennent la même compétence d’une autre façon. Enfin, nous avons une heure hebdomadaire (que nous appelons « temps de remédiation ») consacrée à de l’entraînement sur des notions pas encore comprises où nous sommes disponibles, en fonction des besoins des élèves.
Nous vous proposons de découvrir le déroulement de nos temps d’atelier à travers le compte-rendu d’une observation réalisée par Isabelle, notre coordinatrice REP+.
Le document « La mise en place des ateliers »  (PDF, 588 ko) propose une observation factuelle. Il a été réalisé par Isabelle Nonnenmacher, coordinatrice REP+ au collège Claude-Le-Lorrain.

Observations supplémentaires

L’observation des élèves pendant la séance permet de remarquer :

  • l’alternance de phases orales/écrites ;
  • la diversité des actions (écrire, découper, coller, trier, lire) ;
  • la diversité des postures (assis, debout, se déplacer, liberté de bouger sa chaise) ;
  • la diversité des supports (feuille papier, fiche plastifiée, numérique [TBI, ordinateur, tablettes]).

L’attitude de l’enseignant peut aussi être caractérisée par certaines postures spécifiques :

  • elle prend le temps d’expliquer à une nouvelle élève l’objectif de cette méthode de travail en groupe : « On travaille ensemble pour trouver la réponse à la question posée. Tu peux dire ce que tu sais, poser également des questions ou dire que tu ne comprends pas à tes camarades de groupe » ;
  • à un élève qui se positionne hors du groupe en ne travaillant pas et ne participant pas, l’enseignante propose de s’éloigner un moment et de revenir quand il sera prêt à coopérer. À la suite de cela, elle lui explique l’enrichissement personnel qu’apporte la participation à un travail collectif.

Analyse d’une séance de travail en atelier avec trois élèves

Pendant une séance, une caméra sportive a été placée à la table d’un groupe d’élèves afin de filmer au plus près, et avec le maximum de discrétion, les interactions entre élèves. Vous pouvez découvrir ici des morceaux choisis de ce temps de travail, commentés par les enseignants de la classe.

Analyse d'une séance de travail

Témoignages de Anne Hautenauve, Martine Veaucourt et Karine Charpentier, professeures des écoles, école La-Fontaine, Nancy

L’évolution sur plusieurs années

Première année avec une classe de CM2 de 16 élèves, condition vraiment idéale pour commencer
Les groupes étaient constitués de quatre élèves qui changeaient à chaque atelier. Les ateliers étaient présentés sur un plan de travail donné à chaque enfant au début de la semaine. La séance commençait par la lecture, dans chaque groupe, d’une leçon différente. Puis, chaque élève devait réaliser des exercices d’application, avec la possibilité de s’entraider au sein du groupe.
Pour chaque atelier (d’une durée de 1 h 30), les groupes se constituaient selon le choix de chaque élève. Les élèves changeaient donc de place chaque fois qu’ils changeaient d’atelier. Petit à petit, nous avons vu quelques élèves se mettre ensemble systématiquement, particulièrement une élève en difficulté prise sous « les ailes » d’une élève plus aguerrie, devenant un couple « tutorée-tutrice » sans que cela soit dit.
Le fait d’être en atelier permettait de regrouper les élèves par matière et, au sein du groupe, l’entraide était permise. Cela permettait aussi de différencier les exercices, le nombre exigible par enfant et de dégager du temps pour l’enseignante auprès des élèves qui en avaient besoin.

Deuxième année avec une classe de CM2 de 24 élèves, beaucoup moins autonomes
Nos ateliers, toujours d’une durée de 1 h 30, ont commencé à changer.
Très vite, nous nous sommes rendu compte qu’il n’était pas possible de changer les groupes à chaque fois, en raison du nombre d’élèves dans la classe. Le manque de place et des élèves moins autonomes faisaient que la mise en route était longue et peu propice au travail.
À la place de la lecture de la leçon, nous avons mis en place des temps collectifs de recherche à partir de situations complexes, avec des fiches de correction. Ces temps étaient suivis de temps individuels pour s’entraîner et renforcer les apprentissages. Suite à ces temps individuels, si nous constations beaucoup d’erreurs dans les exercices d’application, nous faisions une séance type leçon au tableau.
Cette façon de faire nous semblait intéressante : nous trouvions les élèves beaucoup plus présents, attentifs, actifs. Mais nous avons constaté que certains élèves avaient besoin de plus de temps pour le travail collectif et, par conséquent, ne pouvaient pas profiter du temps individuel.

À partir de la troisième année
Notre fonctionnement est maintenant assez stable. Sur 1 h 30 d’atelier, nous déconnectons les deux temps d’apprentissage :

  • le matin, à partir de 9 h 30, un temps collectif pour mettre les élèves en situation de recherche (45 minutes) puis un bilan (10 minutes) ;
  • en fin de matinée, à 11 h 15, un temps individuel pour permettre aux élèves de s’entraîner (30 minutes) et un bilan (5 minutes).

Ainsi, les élèves peuvent réellement s’inscrire dans le temps individuel. Les groupes sont désormais stabilisés. Quelques changements peuvent avoir lieu, mais de façon marginale (par exemple, quand un élève quitte l’école, qu’un enfant arrive dans l’établissement ou qu’un groupe dysfonctionne en raison d’incompatibilités entre enfants).

Des questions récurrentes

Étant donné l’importance de certains questionnements, nous avons choisi de les développer dans la suite de ce dossier.
Tout d’abord, l’élaboration du plan de travail est centrale : il doit mettre en perspective ce que l’élève va apprendre dans la semaine. Comment le rendre le plus pertinent possible ?
Nous avons également mené une réflexion sur les fiches ateliers et les fiches de corrections : comment les rendre les plus efficaces possibles pour que des élèves n’ayant pas compris un exercice puissent trouver des réponses à leurs questions ? La plupart des élèves vont directement regarder la réponse. Nous n’arrivons pas à faire en sorte que ces fiches soient vues comme une suite des apprentissages. Là aussi se pose la question de l’attitude des élèves qui ne comprennent pas l’utilité de se tromper pour apprendre. De fait, comment rendre les enfants autonomes dans leurs apprentissages ?
Enfin, nous nous interrogeons sur la composition des groupes (et la pertinence de nos choix).

Quel plan de travail ?

Avant ce projet éditorial, le plan de travail projeté au TBI était identique à celui distribué à chaque élève. Tout y était écrit : la discipline, les consignes, le travail collectif et individuel.
Aujourd’hui, nous projetons le plan de travail collectif pendant le temps de travail collectif.
Nous avons ajouté, depuis peu, les objectifs sur chaque fiche afin d’être plus explicite. Pour que chaque élève ait une trace du travail de la semaine, nous avons aussi mis en place un cahier « journal personnel » où chaque enfant écrit ce qu’il a fait comme atelier et les objectifs de celui-ci.

Dialogue entre le chercheur et l’équipe enseignante

Sylvain Connac :
Les cogitations sur le plan de travail nous amènent à le distinguer quelque peu des modèles qui ont été traditionnellement introduits en pédagogie depuis le début du siècle dernier. De plus, un « plan de travail » (PDT) se distingue d’autres outils pédagogiques au service de l’autonomie des élèves tels que les « feuilles de route » ou les « contrats de travail ».
Ainsi, un plan de travail personnalisé, correspondant aux enjeux contemporains d’une école visant les progrès de chaque élève, comporterait des éléments spécifiques, adaptés selon l’âge de chacun.
Voici une liste de critères propres au support papier « PDT » permettant d’autoévaluer les supports construits ou rencontrés :

  • le nom du propriétaire du PDT, les dates de validité du plan, les responsabilités choisies par l’élève ;
  • une partie d’activités communes aux élèves de la classe, liées aux situations d’entraînement des temps de travail collectif conduits par l’enseignant(e). Ces « exercices » correspondent à la phase didactique de systématisation de savoirs (pour leur autonomisation) construits à partir de l’étude d’une situation problème jusqu’à la trace écrite ;
  • une partie d’activités planifiées, selon des programmations des enseignements valables pour tous mais adaptées aux progrès individuels de chacun. Il s’agit ici de s’appuyer sur du matériel pédagogique bâti pour le travail personnel, c’est-à-dire permettant l’autocorrection et la validation progressive des parcours à mener. Plusieurs associations, éditeurs (PEMF, Odilon, Pidapi) proposent des outils et fiches pensés à cet effet. D’autres comme les coloriages magiques peuvent être aménagés pour correspondre à ces caractéristiques, par l’intermédiaire de tableaux à double entrée : le prénom des élèves pour les lignes, les étapes de la planification pour les colonnes. Les progrès de chacun y sont représentés pour matérialiser l’organisation de la coopération entre élèves. Les élèves qui ont des tâches validées deviennent des personnes-ressources sur ces tâches ;

L’équipe enseignante :
De notre côté, nous sommes plutôt dans un travail collaboratif de groupe, et non sur une entraide tuteur-tutoré. L’affichage des progrès de chacun nous interpelle du point de vue du vécu des élèves : quelle image aura un enfant en faible progrès ?

Sylvain Connac :
Une partie pour les projets personnels des élèves, leur permettant d’engager des démarches d’auteurs, dont ils sont à l’initiative : projets d’écriture, de construction, d’organisation d’événements, de communication, d’expression, de collaboration, de lecture…

L’équipe enseignante :
Suivant les cohortes, nous avons pu parfois proposer des projets personnels. La réussite de ces projets personnels dépend beaucoup de la capacité de « secondarisation » des élèves, très variable d’une année à une autre. Si cette secondarisation n’est pas acquise, alors ce type de projet trouve difficilement sa place.

Sylvain Connac :
Une partie pour la poursuite de validation des compétences non encore validées du livret de compétences. Selon le matériel introduit en classe, cette partie peut être englobée dans les activités planifiées. Si ce n’est pas le cas, les élèves ont accès à des supports d’entraînement et d’évaluation des compétences précédemment travaillées mais non validées du premier coup. Ces activités peuvent être en lien avec des séquences passées et dont les compétences n’ont pas encore été validées ;

L’équipe enseignante :
Effectivement, nous proposons aussi un suivi des compétences individualisé. Mais ces outils de suivi sont distincts du plan de travail. En effet, nous souhaitons que ces plans de travail soient le plus simple possible. Chaque élève dispose, dans son porte-vues, de ces feuilles de suivi.

Sylvain Connac :
Une marque de validation par l’enseignant du projet de travail personnel des élèves, pour que les travaux à effectuer correspondant à chacun ne soient ni trop simples ni trop ambitieux, au regard des capacités individuelles. Le plan de travail ne débute qu’avec cet accord donné par l’enseignant.

L’équipe enseignante :
Effectivement, ce point nous paraît important. Dans notre classe, nous utilisons les fichiers Pidapi. Avant qu’un élève ne se lance dans une nouvelle série de fiches, il doit obtenir notre « feu vert ». Nous validons donc bien le travail afin de l’adapter aux capacités individuelles.

Sylvain Connac :

  • des degrés d’autonomie qui soutiennent les élèves les plus autonomes et accompagnent leurs camarades plus fragiles dans l’autonomie. Il s’agit d’éviter que les périodes d’autonomie ne profitent qu’aux élèves les plus à l’aise dans l’exercice des libertés qui leur sont confiées : choix des activités, déplacements, parole, choix des partenaires de travail… Sinon, il arrive logiquement que des élèves s’y perdent voire s’y noient. Ainsi, ceux plus dépendants d’étayages en bénéficient par l’intermédiaire de la présence de l’enseignant(e) et/ou d’une forme organisée de tutorat ;
  • une partie bilan qui permet d’estimer les efforts fournis dans le respect du travail personnel prévu. Ainsi, un élève qui a effectué son travail s’est montré autonome. Un autre qui n’a pas pu le mener à terme manifeste le besoin d’être accompagné. Des bilans individuels émerge la détermination du degré d’autonomie à venir. Cette partie bilan gagne également à comporter des éléments sur les comportements responsables : le nombre de gènes, celui de comportements positifs, le soin du travail…

L’équipe enseignante :
Un bilan par groupe a lieu à l’issue de chaque temps d’atelier. Les bilans individualisés sont plutôt réalisés lors des temps de remédiation. On constate que certains élèves ne parviennent pas à faire leur propre bilan : il nous semble que c’est une compétence en soi. L’idéal serait qu’ils reprennent chez eux le travail fait pendant la semaine et qu’ils repèrent les points à revoir, pour demander de l’aide pendant l’atelier. Or, cette compétence est loin d’être acquise par un grand nombre d’élèves. De ce point de vue, le projet initial nous semble pertinent, mais il est trop ambitieux : la réalité du terrain nous amène à les accompagner dans ce travail d’auto-évaluation. Seuls, ils ne peuvent le réaliser que très rarement.

Sylvain Connac :
Outre le document « PDT », des organisations pédagogiques connexes semblent nécessaires. Pour organiser le climat de travail dans la classe, les élèves ont besoin d’être formés aux pratiques de la coopération : aide, entraide, tutorat et travail de groupe. Cela permet à l’enseignant(e) de se rendre disponible une partie du temps pour travailler avec un petit groupe pendant que les autres élèves savent comment obtenir une réponse à leurs questions sans le/la solliciter.

L’équipe enseignante :
Nous sommes d’accord, la coopération ne va pas de soi. Ce n’est pas parce qu’on met les élèves dans un groupe, qu’ils coopèrent naturellement. Il ne faut pas hésiter à s’asseoir autour de la table, à leurs côtés, et à leur apprendre à coopérer, à travailler ensemble, à communiquer… On a parfois à faire à des élèves qui ne parlent pas, ou qui ne se parlent pas ! En début de parcours, l’enseignant peut donner le petit « coup de pouce » permettant de délier les langues, de prendre confiance… avant de laisser les élèves se « débrouiller » seuls.

Sylvain Connac :
Ce serait donc le « test » qui finaliserait le travail de l’élève, le conduirait à développer de l’autonomie responsable et serait en mesure d’accompagner le processus essais-erreurs-progrès des apprentissages.
Cette formation des élèves à la coopération s’accompagne par l’introduction d’outils pédagogiques simplifiant les engagements personnels :

  • le tétra-aide ou le passeport (pour que chacun puisse demander de l’aide ou aider sans perturber les concentrations) ;
  • un code des sons pour aider au chuchotement ;
  • des billets d’aide pour accorder du crédit au temps donné par les élèves qui aident leurs camarades ;
  • un « permis de travail autonome » comme instrument de sanction symbolique facilitant les règles de calme et de sérieux nécessaires aux plages de travail personnel ;
  • des « boîtes » pour une circulation simple et rapide des documents non autocorrectifs et à corriger par l’enseignant(e). Ils sont ensuite redistribués à leurs propriétaires par l’intermédiaire d’une responsabilité « facteur ».

L’équipe enseignante :
Ces outils sont intéressants dans le cadre d’un tutorat. Dans notre cas de figure, nous sommes plutôt sur un système de coopération collective : il n’y a ni tuteur, ni tutoré. Mais un groupe au sein duquel les élèves s’entraident en fonction de leurs compétences.
Il semble que c’est à partir de ces organisations en systèmes que les temps de travail personnel faciliteront :

  • la sérénité dans l’activité professionnelle ordinaire de l’enseignant(e) ;
  • les apprentissages effectifs et une pédagogie démocratique, c’est-à-dire faisant progresser autant les élèves les plus scolaires que ceux qui rencontrent diverses difficultés.

L'auto-correction

Les textes présentés ici sont extraits des échanges partagés au cours du projet entre l’équipe enseignante et Sylvain Connac.

Le regard du chercheur

Définition de l’autocorrection, par Sylvain Connac

« L’autocorrection se définit comme un moment de travail où les élèves corrigent de manière autonome leurs exercices à partir des éléments mis à disposition par l’enseignant. Quand il l’estime nécessaire, l’élève se rapproche de la réponse aux problèmes qu’il vient de résoudre et vérifie l’adéquation entre ses réponses et celles apportées par les experts. Ces autocorrections n’arrivent pas au même moment, c’est pourquoi elles se produisent pendant les plages de travail individualisé. Elles sont conçues et présentées comme préparatoires à une évaluation qui ne sera pas autocorrigée. »

L’autocorrection : un dispositif reconnu comme bénéfique, par Sylvain Connac

Bénéfices de l’autocorrection
« Deux raisons principales rendent opportunes l’introduction d’une part d’autocorrection pour les situations d’entraînement des élèves.
D’abord parce que cela les responsabilise. En effet, chacun a la possibilité de “tricher”, c’est-à-dire recopier les réponses fournies sans véritablement les associer aux siennes, pour faire paraître que l’on a réalisé le travail demandé. Sans vouloir participer à la promotion de soi (Caroline Pulfrey, in Butera et al., 2011), un élève qui aurait choisi cette stratégie a toutes les chances de se trouver bloqué lorsque, au moment de l’évaluation, il ne pourra plus compter sur le sérieux de son entraînement. Il se verra alors contraint de le reprendre dans sa totalité, alors que certains de ses camarades, plus sincères avec eux-mêmes, seront autorisés à passer à autre chose. En raison de leurs expériences scolaires antérieures, certains auront besoin de tester la procédure deux ou trois fois, avant de comprendre que le but de l’école n’est pas de faire semblant de travailler, ni même seulement d’exécuter les exercices apportés par l’enseignant, mais bien d’apprendre et de se voir progresser. C’est ainsi responsabilisés que les élèves entreront dans ce qu’E. Bautier et P. Rayou nomment la “secondarisation”. En ce sens, la responsabilisation se veut le moteur à partir duquel élèves et enseignants peuvent devenir partenaires dans la délicate aventure des apprentissages.
Ensuite parce que les autocorrections réduisent le travail de correction des enseignants. Si pour certains élèves, les logiques de l’évaluation éducative nécessitent deux ou trois évaluations corrigées par les enseignants, il est normal de réduire leur part de travail ailleurs. C’est ce que permet l’autocorrection associée aux entraînements. Les enseignants, délestés d’une part non négligeable de leur travail de correction, deviennent plus disponibles en classe et peuvent ainsi répondre à leur fonction de médiateur des apprentissages (Barth, 2013).

De la faute à l’erreur formative
En étudiants les corrections, l’élève est amené à se poser ce type de question : “Est-ce que la réponse fournie me permet de mieux comprendre mes erreurs ?” Il peut ensuite travailler la systématisation des procédures ou s’orienter vers un tiers pour tenter d’obtenir les informations manquantes. L’erreur est à nouveau vécue comme un outil pour mieux apprendre et pour enseigner (Astolfi, 1997). Elle est ainsi décontaminée de sa dimension de faute (Favre, 2015).
Ainsi, l’autocorrection se montre efficace dans l’accompagnement des activités cognitives à condition qu’elle soit suivie par une situation de travail qui n’est pas autocorrective : la rétroaction apportée par l’enseignant informe alors l’élève de la pertinence des stratégies qu’il a utilisées pour travailler et se corriger, soit pour les conforter, soit pour les relativiser. »

Comment dépasser les limites constatées de l’autocorrection ?

Il est difficile de rendre les élèves actifs vis-à-vis de cette autocorrection. C’est une vraie problématique, car cette étape est un moment d’apprentissage central : quand il y a une erreur, ou même quand l’exercice est réussi, pouvoir rediscuter de la correction nous paraît important. Nous avons déjà modifié certaines corrections pour les rendre plus vivantes, nous avons réalisé des vidéos, etc. Pour autant, les élèves ne dépassent pas toujours le stade du « j’ai juste ou j’ai faux ». Au moment de l’autocorrection, ils vont simplement chercher la réponse, malgré toutes les indications qu’on a pu leur apporter (liens avec des fiches notamment). Quelques élèves sont tout de même dans cette démarche, mais nous souhaitons rendre autonomes sur ce point le plus d’enfants possibles. Notre ambition est, qu’au moment d’entrer au collège, nos élèves soient autonomes.
Depuis peu, nous avons des tablettes dans l’école et nous avons fait quelques corrections sous forme de capsule, pour essayer de rendre les élèves plus actifs dans la correction. L’objectif est qu’ils écoutent ensemble la correction et ensuite reviennent sur leurs travaux, mais ils ont vite perverti ces vidéos en les mettant sur pause pour recopier la réponse…

Dépasser les limites des corrections collectives grâce à la structure coopérative

Échanges entre Sylvain Connac et les enseignants.

Les limites de la rétroaction dans l’autocorrection

« Le problème c’est que cette autonomie-là n’est pas possible avec seulement l’autocorrection. »

Comment faire pour construire l’autonomie des élèves par l’autocorrection ?

« Tout travail que nous faisons débouche sur une évaluation. »

Dans la vie de classe, chacun doit pouvoir apporter et demander

Visioconférence entre Sylvain Connac, maître de conférences en sciences de l'éducation à l'université Paul-Valéry de Montpellier et l'équipe éducative de l'école élémentaire La-Fontaine à Nancy.

Travailler en groupes, oui, mais quels groupes ?

Combien d’élèves par groupe ?

Lorsque nous avons décidé de faire travailler les élèves en petits groupes, nous nous sommes d’abord posé la question du nombre d’élèves par groupe.
Au départ, ce nombre n’était pas fixe les élèves se rassemblaient en fonction de la tâche choisie dans le plan de travail et les groupes pouvaient donc changer d’un temps d’atelier à l’autre (avec toutefois un nombre de participants au groupe limité).
Cette façon de faire demandait beaucoup de temps en début de chaque atelier et nous a donné l’occasion de faire des observations, qui nous ont permis d’évoluer vers notre fonctionnement actuel. Ainsi, lorsque les élèves étaient quatre dans un groupe, ils avaient tendance à se diviser en deux groupes de deux au lieu de mettre en commun tous les quatre ensemble. Et en binôme, la situation pouvait facilement devenir tendue si les deux élèves n’étaient pas d’accord, chacun campant sur ses positions.
Suite à ces observations, nous avons essayé avec trois élèves par groupe et c’est le fonctionnement que nous avons conservé jusqu’à présent : pas trop d’élèves pour que chacun puisse s’exprimer, mais plus que deux pour éviter les affrontements stériles.

Le changement ou la stabilité ?

La question à laquelle nous avons dû répondre ensuite était celle de la composition des groupes dans la durée. L’intérêt de ce fonctionnement en ateliers, pour nous, consiste en partie dans le fait que les élèves doivent apprendre à travailler avec d’autres élèves, avec lesquels ils n’ont pas forcément d’affinités, d’où notre volonté, au départ, de varier régulièrement la composition des groupes.
Un regroupement des élèves selon leur choix au début de chaque temps d’atelier  s’est vite révélé compliqué à gérer et bien trop chronophage.
Nous avons alors décidé de constituer de nouveaux groupes à chaque nouveau plan de travail. Cela nous convenait déjà mieux mais les groupes changeaient encore très régulièrement et cela ne laissait pas le temps aux élèves d’apprendre à travailler ensemble. En effet, nous avons vite remarqué qu’après quelque temps les groupes gagnaient en efficacité, les élèves installant progressivement des habitudes de travail. Au fil du temps, les groupes sont donc restés les mêmes de plus en plus longtemps.
Actuellement, les groupes évoluent assez peu au cours de l’année, sauf dans le cas de groupes qui dysfonctionnent ou lorsque la demande vient des élèves (qui ont parfois envie de changer même s’il n’y a pas de problèmes particuliers dans le groupe).

Et comment on les remplit, ces groupes ?

Des petits groupes, assez stables dans le temps, d’accord, mais comment on les constitue maintenant ?
Un premier principe, évident pour nous deux et non négociable : la mixité dans les groupes (en fonction des possibilités évidemment, parfois la proportion de filles et de garçons dans la classe constitue un frein à ce principe).
Nous ne voulions pas non plus de groupes de niveaux : notre objectif étant de favoriser l’apprentissage entre pairs, il nous paraissait plus pertinent de permettre aux élèves de mettre en commun leurs savoirs (plus ou moins maîtrisés) et leurs compétences (plus ou moins développées) afin de s’enrichir mutuellement et d’évoluer positivement.
Les premiers temps, nous avons choisi de laisser les élèves constituer eux-mêmes les groupes, en tenant compte de contraintes imposées (nombre de membres du groupe, mixité, nécessité de changer de coéquipiers à chaque changement des groupes). Mais les groupes ainsi obtenus étaient aléatoires : certains fonctionnaient très bien (et dans ce cas c’était parfois dommage de les changer si rapidement), d’autres se révélaient trop conflictuels ou inefficaces (et cela pénalisait les élèves se retrouvant souvent dans ce type de groupe).
Là encore, les observations faites lors de ces expérimentations nous ont amenées à décider nous-mêmes de la constitution des groupes, en essayant de les rendre les plus efficaces possibles pour permettre à tous les élèves d’apprendre. Nous sommes donc attentives à :

  • la mixité, autant que possible ;
  • éviter de faire travailler ensemble des très bons copains (ce qui peut facilement faire glisser les discussions sur autre chose que la situation d’apprentissage proposée…) ;
  • éviter également les réunions d’élèves qui ne s’entendent vraiment pas (certes nous souhaitons qu’ils apprennent à travailler ensemble, indépendamment de liens d’amitié, mais à cet âge c’est encore difficile pour certains) ;
  • essayer, au sein des groupes, de permettre à chaque élève d’être une ressource pour le groupe dans au moins un domaine (mixer par exemple, dans un groupe, un élève ayant pour le moment plus d’assurance en maîtrise de la langue qu’en mathématiques avec un élève particulièrement à l’aise en numération et un autre plus à l’aise en géométrie…).

Nous bénéficions, pour établir au mieux ces groupes, des précieux conseils de nos collègues des classes précédentes, qui fonctionnent eux aussi beaucoup en ateliers et ont donc déjà pu observer quels enfants travaillaient bien ensemble, quelles associations sont à éviter…
Et voilà, les groupes sont créés, ne reste plus qu’à les mettre au travail !

Le regard du chercheur

Cette question de la constitution des groupes est problématique, parce que les grandes configurations possibles posent problème :

  • on laisse les élèves constituer les groupes avec le risque de voir les moins populaires se retrouver seuls ;
  • on constitue soi-même les groupes. Le plaisir de travailler avec des personnes que l’on apprécie diminue et la motivation de travailler avec d’autres peut être altérée ;

La pédagogie institutionnelle a introduit à cet effet les pratiques de constitution de groupes ou d’équipes par sociogrammes. Stéphane Côté met à disposition une application facilitant l’usage de l’outil développé par Pierre Girardot.

  • les groupes sont hétérogènes : risque de voir les élèves les plus dégourdis faire la classe aux autres (ou son corollaire, leur confier des tâches subalternes – dérive techniciste) ;
  • les groupes sont homogènes : les élèves des groupes les moins performants risquent de se sentir déconsidérés ;
  • les groupes sont des équipes (sur un temps long, avec des fonctions internes d’organisation du travail) : des phénomènes psychosociaux d’entente et de discorde et/ou d’établissement de relations de pouvoir dominants/dominés viennent souvent parasiter le climat de travail.

Ainsi donc, la constitution des groupes de travail est une question insoluble. Elle est l’affaire de choix, avec son lot de « deuils », de manques et d’orientations pédagogiques assumées.
Au cours de mes diverses observations de fonctionnements de classe, la configuration qui m’est apparue la moins préoccupante est celle-ci : au moment où l’enseignant a un besoin didactique de faire travailler en groupe ses élèves, il sort un jeu de cartes (ou son équivalent) et en distribue une, face cachée, à chacun. À son signal, les élèves découvrent leur carte et se mettent à chercher les trois autres membres de leur groupe : les trois autres « rois », les trois autres « 8 »… Les groupes se constituent alors par îlots, chaque élève ayant pris soin auparavant de se munir de son matériel de travail : trousse, brouillon, manuel…
Ce qui frappe est que les élèves ne manifestent généralement pas d’émotions désagréables au moment de découvrir leurs camarades. Ce sont des entretiens avec certains d’entre eux qui m’ont permis de mieux en comprendre les trois principales raisons : les groupes ne sont constitués que pour des durées courtes (entre 10 et 20 minutes), ils changent systématiquement et sont choisis au hasard.
Ainsi, laisser le sort agir, à la manière de la constitution de la Boulè, pensée par Clisthène comme une des deux assemblées de démocratie athénienne (le « choix des dieux »), représenterait cet élément fédérateur. Cette option semble satisfaire à la fois les élèves et leur enseignant qui peut compter sur des groupes de travail moins entravés par des freins psychoaffectifs.

Boîte à outils : réaliser un sociogramme

Nous avons testé ce sociogramme pour constituer nos groupes cette année. Ce programme nous a rapidement fourni une base, que nous avons malgré tout retravaillée en fonction de notre connaissance des élèves (avis du collègue de l’année précédente, conseil de cycle, décloisonnements).
Cet outil, développé par Pierre Girardot, permet de créer des équipes respectant les désirs des élèves. « La création d’un sociogramme exige normalement près de 3 heures de travail pour une classe comportant 25 élèves, avec l’outil de Pierre, on le réalise en moins de 15 minutes la première fois, et environ 7 minutes les autres fois ! »

Voir l’outil de Pierre Girardot et sa présentation vidéo ci-dessous.

Le point de vue des élèves

Quel est le ressenti des élèves par rapport à ce fonctionnement ?

Interviews de Laurence et Randy, qui nous livrent leurs impressions sur le fonctionnement de leur classe.

Q1. Pouvez-vous expliquer comment les enfants travaillent dans votre classe ?







Q2. En quoi est-ce différent du fonctionnement que vous avez connu dans d’autres classes ?







Q3. À votre avis, pourquoi les maîtresses ont-elles choisi de vous faire travailler en groupe, et pas individuellement ?







Q4. Avez-vous aimé travailler de cette façon ?







Q5. Il n’y a absolument rien qui ne t’aie plu dans cet atelier ?





Q6. Y a-t-il de choses dans ce fonctionnement en atelier que tu n’as pas aimé ?





Réalisation d’un sondage (disponible en ligne) auprès des élèves.

Extrait du sondage effectué auprès des élèves effectué en période 4.

Le regard du chercheur

Sylvain Connac :
Ce sondage présente un grand intérêt. Les élèves semblent développer du plaisir à travers ces formes de travail en groupe.
Ce que j’ai remarqué également (mais c’est peut-être lié à une mauvaise compréhension de ma part des consignes passées aux élèves), c’est un léger manque de « secondarisation » de certains élèves, qui voient dans le travail en groupe un objectif : « gagner des tampons », « comprendre qu’on peut s’entraider », « échanger des mots avec des camarades », « réussir ses études »… Ces enfants ne semblent pas avoir intégré le but premier de ces formes de travail : échanger ses idées, les confronter, affermir ses arguments et/ou se trouver dans une phase de déséquilibre cognitif. En reprenant les travaux de C. Gattegno puis de D. Favre, l’objectif pour l’enseignant est de conduire ses élèves à se poser des questions (principe de dévolution) pour que, au moment où il transmet les savoirs à enseigner (en appui sur les propositions des élèves issues de leurs recherches en groupe), ces éléments arrivent comme des réponses à des questions qu’ils se posent.

L’équipe enseignante :
En effet, une des difficultés rencontrées par les élèves est cette absence de référence interne qui fait que beaucoup d’élèves ne travaillent pas pour apprendre mais pour répondre à une demande. Ceci dit, le fait de travailler en ateliers favorise cet accès à la « secondarisation » en obligeant les élèves à s’impliquer davantage. La posture de « lâcher prise » de l’enseignant a ici toute son importance.

Sylvain Connac :
Du coup, ça me fait réfléchir aux modalités d’enseignement explicite de ces attendus aux élèves, histoire d’amoindrir le risque des malentendus (penser que l’on est dans ce que l’enseignant attend, alors que ce n’est pas le cas).

L’équipe enseignante :
La modalité de travail en ateliers laisse du temps à l’enseignant pour accompagner chaque groupe et chaque enfant dans le développement des postures réflexives.

Quel prolongement au collège ?

Coopération au collège : pour une continuité pédagogique

Par Vesna Topalovic, professeur de mathématiques au collège La-Fontaine

Pourquoi m’intéresser à ce projet ?
Je souhaitais rendre mes élèves acteurs de leur apprentissage et de favoriser la construction/déconstruction/reconstruction du savoir et des compétences. Au collège, les élèves sont souvent confrontés à des cours en frontal même si la tendance change de plus en plus. Je voulais donc faire évoluer mes pratiques. Je fais parfois du travail de groupe, parfois du tutorat entre élèves d’une même classe, de la différenciation selon les besoins, mais je trouvais que mes pratiques manquaient de nouveauté et pouvaient être améliorées. L’idée de s’approprier une notion par la coopération entre pairs et avec l’enseignant en retrait me plaît beaucoup.
L’observation de quelques séances dans la classe-atelier de Martine et d’Anne m’a amenée à un questionnement et à la tentative de changer mes pratiques en classe sur quelques séances dont voici mon bilan.

Mise en place des ateliers
Faisant régulièrement du travail de groupe, l’ambiance de travail était déjà mise en place. J’ai préparé différents ateliers sur des compétences très variées dans ma discipline (mathématiques), ceci pour permettre à certains groupes d’être plus autonomes que d’autres, notamment ceux qui approfondissaient une notion ou ceux pour qui l’objectif était de faire des exercices d’entraînement. J’ai donc pu accorder plus de temps à l’observation et l’aide éventuelle aux groupes qui découvraient une nouvelle notion et pour qui l’objectif était l’appropriation et la construction d’un savoir/savoir-faire.

Points positifs
La coopération favorise la mutualisation des compétences (un élève allophone ou « dys » à qui on lit une consigne peut par ailleurs avoir un très bon raisonnement. Par exemple, le fait de lire la consigne à voix haute ne stigmatise pas l’élève, vu qu’il s’agit d’un travail commun).
Les élèves ont tous travaillé.
Tous les élèves pouvaient s’exprimer, même les plus discrets, le débat était donc lancé dans tous les groupes.

Difficultés rencontrées
Les groupes en atelier découverte n’avaient pas tous fini le travail demandé, j’ai donc dû reprendre en classe entière (du coup l’objectif était moyennement atteint).
N’ayant que 3 h 30 de maths par semaine, il m’a fallu deux semaines pour faire tourner les élèves une heure par atelier (six groupes, six ateliers, afin qu’ils aient tous une tâche différente et qu’ils ne coopèrent pas entre groupes, prétextant les copains dans un autre groupe).
Mon retour à la classe pour les notions à découvrir est arrivé trop tardivement pour les élèves qui les avaient travaillées deux semaines avant. Ils avaient tout oublié. En revanche, aucun problème pour les groupes d’approfondissement/entraînement, mais nous ne sommes plus dans ce cas sur de la construction de savoirs/savoir-faire mais sur de la consolidation, ce qui n’était pas mon objectif premier. Pour vérifier l’avancement du travail dans les ateliers entraînement/approfondissement, je prenais un cahier (de préférence d’un élève en difficulté) par groupe.
Le problème matériel de la mise en place des tables au collège (préparation de la salle et remise en place après le travail), 55 minutes c’est très court. L’idéal est d’utiliser les plages d’1 h 30 dont nous avons la chance de bénéficier dans notre collège, mais il n’y en a qu’une par classe et par semaine, donc il m’est impossible de faire tourner les ateliers.

Conclusion faite à la suite de cet essai
Essai intéressant mais les modalités sont à revoir pour le collège. J’ai jeté toutes mes préparations pour ne pas être influencée lorsque j’essayerai à nouveau de mettre les ateliers en place, même si j’ai un petit regret d’avoir jeté les plans de travail des séances découvertes.
Finalement cet essai ne diffère pas trop de mes autres ateliers, du moins pour les ateliers entraînement/approfondissement, de ce que je fais déjà en groupe. Il n’y a rien de trop innovant Reste qu’il faudra que gère différemment les ateliers découverte.
Environ un an après, j’envisage d’essayer autrement.

Quelques pistes auxquelles j’ai pensé
Je vais commencer par mettre ma salle en îlots de trois-quatre tables dès la rentrée, en demandant l’accord des collègues avec qui je partage ma salle, ce qui évitera le problème de mise en place des tables.
J’aimerais avoir un feu tricolore pour gérer le niveau sonore (comme j’ai pu voir dans la classe de Mme Veaucourt).
Je souhaiterais ne pas faire travailler les élèves par ateliers en même temps, mais proposer deux groupes en ateliers et les autres en travail individuel sur une séance. Ce qui me permettrait de finir la découverte d’une notion avec les deux groupes en une séance. Et faire de même les autres séances de la semaine. Cependant, comment corriger les exercices faits en individuel ? L’autocorrection sera-t-elle efficace ?
Je vais peut-être essayer à nouveau de faire tourner les ateliers mais sur une semaine au lieu de deux (donc trois ateliers pour six groupes).
Je n’ai encore rien de fixé, mes idées sont encore floues. Il va falloir encore que je tâtonne, mais le résultat pourrait être vraiment positif si j’arrive à trouver une méthode qui me convienne.

Remerciements

Merci à la Dgesco et à Réseau Canopé de nous avoir donné les moyens de mettre en forme le témoignage de l’expérience de coopération menée dans notre classe depuis dix ans. Cette formation a été très enrichissante.
Merci à Isabel, qui nous a bousculées lors des relectures de nos productions, ce qui nous a obligées à clarifier nos pratiques et nos postures professionnelles.
Merci à Frédérique et à Florent pour leur accompagnement dans la rédaction de notre expérience, c’est grâce à leurs encouragements et leurs relances que nous avons finalement réussi à mettre en mots notre pratique.
Enfin un grand merci à Sylvain Connac, pour sa disponibilité lorsque nous avions des interrogations et qui, par ses remarques et ses questionnements, nous a permis d’aller plus loin dans notre réflexion et de remettre en cause notre pratique.
L’aventure est loin d’être terminée. Nos ateliers ont encore évolué depuis que la rédaction est terminée et ils évolueront sans doute encore… c’est ce qui rend notre métier si passionnant !

Agir autour des six priorités du référentiel