Éducation prioritaire




Education prioritaire


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Ces récits de pratiques professionnelles sont le fruit d’un projet partenarial de formation/action réunissant la DGESCO, l’académie de Nancy-Metz et Réseau Canopé.
Leurs auteurs, des collectifs d’enseignants exerçant en REP ou REP+, livrent et partagent leurs essais, tâtonnements, réussites et erreurs, au plus près de la réalité du quotidien des classes.

Introduction

Enseignants du cycle 1 au cycle 4 en REP+, nous avons choisi de faire vivre notre « réseau apprenant » pour la réussite de tous en nous appuyant sur le référentiel « Pour l’éducation prioritaire ».

Parmi les nombreux facteurs qui participent à la réussite scolaire de tous les élèves, le consensus retenu par notre groupe était de réfléchir aux gestes professionnels qui développeraient la confiance en soi des apprenants.

Si la maîtrise du Socle commun reste une priorité, nous nous retrouvons confrontés au quotidien à des obstacles difficiles à appréhender car ils ne sont pas simplement d’ordre cognitif. L’investissement des élèves est freiné : ils ne sont pas conscients de leur valeur, ne s’autorisent pas à réussir… Ces attitudes nous ont confortés dans la nécessité de les accompagner, avec bienveillance, pour transformer leurs faiblesses en atouts.

Le contexte

Dans le REP+ Anne-Frank, les élèves sont d’origines populaires, issus majoritairement de familles immigrées (nés en France de deux parents nés à l’étranger) et autochtones d’origines mixtes (nés en France dont un parent est né à l’étranger).

Les caractéristiques du terrain : paupérisation, PCS défavorisées (chômage, sans emploi), difficultés sociales, situations familiales instables, vie communautaire, barrière de la langue, représentation erronée de l’école : c’est à l’école, en qui les parents ont grande confiance, de prendre en charge l’éducation de l’enfant pour qui ils veulent le meilleur.

Ces conditions ont des incidences fortes sur la réussite scolaire des élèves qui sont en insécurité affective, n’osent pas s’engager, ont un relationnel compliqué, manquent d’autonomie, n’expriment pas leurs ressentis…

Ces attitudes attentistes font émerger des émotions négatives, un mal-être, des angoisses, une peur de s’impliquer qui génèrent une impossibilité d’apprendre.

Notre recherche sur l’amélioration du bien-être de l’élève à l’école vise à l’impliquer non plus en tant qu’objet, mais comme sujet acteur de ses apprentissages : oser apprendre, oser s’exprimer, savoir se positionner, s’adapter à son environnement, s’ouvrir aux autres, être écouté, avoir confiance en ses pairs et en l’adulte.

La genèse de la problématique

« Le listing » : la nécessité de réfléchir à ses gestes professionnels

La mise en place d’un cadre de travail

Lors du premier regroupement académique, les membres du groupe ont échangé autour de la thématique de la confiance afin de créer une carte mentale. Cette dernière a permis de mettre en évidence les éléments clés relatifs à la confiance, et de formuler la problématique suivante : Quels gestes professionnels partagés développeraient la confiance en soi des apprenants ?

Nous avons débuté notre première réunion en explicitant ce que nous avions compris lors du premier regroupement académique. L’échange entre les membres du groupe a mis en évidence nos incertitudes quant à la finalité du projet, ainsi que la nécessité de se fixer des objectifs. Afin de commencer notre réflexion, nous avons décidé de lister nos différents gestes professionnels.

Le listing : une concrétisation importante pour notre problématique

Parmi les gestes professionnels évoqués, nous pouvons citer l’utilisation d’un langage bienveillant, l’explicitation des apprentissages, la verbalisation des émotions, la mise en place de différents espaces dans l’établissement et dans la classe, les différentes pratiques pédagogiques sécurisantes et ritualisées comme la relaxation ou la lecture.

Ce listing a permis de dégager trois axes en lien avec le développement de la confiance en en soi :

- La prise en compte de l’individualité ;
- La mise en place de projets valorisants ;
- L’importance d’un cadre sécurisant.

Les points forts et les limites de la concrétisation de nos gestes professionnels

La liste de ces différents gestes professionnels a mis en évidence des pratiques similaires, mais qui peuvent être limitées une fois l’entrée au collège : le lien avec les familles est différent et les élèves deviennent des adolescents qui n’ont plus le même rapport au corps.

Si la concrétisation est un élément important pour bien fixer notre problématique, elle a aussi permis d’en faire émerger de nouvelles : que faire des gestes professionnels que l’on fait automatiquement ? Il s’agit là de s’interroger sur le rapport qu’on a soi-même à l’enfant, sur nos réactions instinctives, sur notre adaptabilité en fonction des élèves ou encore sur nos attentes par rapport aux apprentissages sociaux. Comment prendre en compte la variabilité des classes et des enseignants ?

Conclusion

Cette réflexion autour de nos gestes professionnels a confirmé que les membres du groupe partageaient les mêmes valeurs, tout en permettant de dégager trois axes essentiels à notre problématique. Néanmoins, un certain nombre de contingents demeurent difficiles à théoriser (problème essence/expérience = qu’est-ce qui nous permet d’établir un lien de confiance ?).

Les échanges autour de nos expériences professionnelles ont également souligné deux éléments importants : la confiance est un élément clé qui peut empêcher l’enfant d’entrer dans les apprentissages ; aussi, enseigner la confiance nécessite d’avoir d’abord confiance en soi.

Le choix d’un thème

Un large choix

Le listing

Quels gestes professionnels partagés pour développer la confiance en soi des apprenants ?

Le travail en « réseau apprenant » : un dispositif qui a permis d’affiner le thème du projet

Au début de cette aventure (car il s’agit d’une véritable aventure, dans tous les sens du terme : inconnu, prises de risques, partages, doutes, essais), nous avons essayé de répondre au plus près à la formulation du projet initial impulsé par les pilotes, à savoir : « Développer la confiance en soi de l’élève dans le cadre de la construction d’un parcours individualisé ».

La composition de notre groupe de travail, constitué de personnalités d’horizons différents (enseignants de maternelle, élémentaire, collège, coordonnatrice REP+) a immédiatement représenté un atout pour le projet.

Durant les premiers mois, nous avons surtout échangé sur nos expériences de classe en nous limitant aux domaines d’apprentissages et aux compétences transversales générales. Nous pensions alors qu’une offre très large de propositions à soumettre serait un atout pour notre projet.

Le choix se précise

Lors du deuxième regroupement académique, la rencontre avec l’équipe de recherche de Saint-Dié et les échanges avec les FAEP (formateurs académiques Éducation prioritaire) ont recentré notre attention sur quelques domaines, car il s’est avéré que la problématique retenue, « Confiance en soi, en l’autre », était un sujet très vaste qui englobait de nombreux axes de travail, de la maternelle au collège.

Chacun de nous a choisi un aspect à expérimenter et développer au sein de sa classe :

- Célia, professeure de français : le théâtre ;
- Catherine, professeure des écoles en petite section : la relaxation ;
- Muriel, professeure des écoles en CP : le statut de l’erreur et l’autonomie ;
- Véronique, coordonnatrice : la gestion du stress.

Des vidéos ont été réalisées et ont servi de supports. Leur analyse a marqué le deuxième tournant de l’évolution de notre travail.

Au moment de leur visualisation, les mots « disponibilité », « empathie », « concentration », « investissement » sont ressortis.

Les échanges sur le profil de certains élèves dont les attitudes étaient remarquables sur les films ont fait écho chez la collègue du collège. Elle a verbalisé qu’elle ne percevait pas tous ces aspects chez ses élèves. À l’école primaire, l’élève est plus perçu dans sa globalité d’enfant et les rapports sont plus proches avec les familles, alors qu’au collège, l’enseignante a dit se focaliser plus sur les compétences attendues dans sa matière.

Cet échange lui a fait voir ses élèves d’un œil nouveau et comprendre que l’origine du manque de réussite de certains n’était pas uniquement cognitive.

Une réflexion commune s’est alors amorcée sur ce qui aide l’élève à se recentrer, à avoir confiance en lui, à être attentif aux autres, à prendre conscience de sa valeur. Quels gestes professionnels pouvons-nous mettre en place dans notre quotidien de classe, dans un souci de bienveillance ?

Le troisième moment clé dans notre évolution est lié au changement d’année scolaire : l’arrivée d’un nouveau membre dans le groupe (Corentin, professeur d’EPS) et un profil d’élèves de CP très inhibés sont venus « perturber » notre réflexion.

La participation de Christine et Laëtitia, FAEP, en ce début de deuxième année d’élaboration du projet a été primordiale. Par leurs questionnements judicieux et efficaces, elles nous ont permis de prendre de la distance par rapport au vécu de classe.

Il nous est paru évident qu’une des constantes de la difficulté d’apprentissage chez les élèves en REP+, du C1 au C4, était l’impossibilité de se recentrer en raison de parasites divers (problèmes personnels, relationnels entre élèves…).

Nous avons émis le postulat qu’en nous intéressant à l’enfant et à l’adolescent, on l’aiderait à s’affirmer en tant qu’élève.

Pour adopter une approche qui tienne compte de leur bien-être cognitif, affectif, social et physique, nous avons choisi d’expérimenter en classe la mise en place d’activités liées à la maîtrise du corps. Ces expérimentations diverses et variées visent toutes à aider l’enfant ou l’adolescent à devenir élève : mieux maîtriser son corps et ses émotions, favoriser la connaissance de soi, faire partie d’un groupe, développer l’entraide, donc la confiance en soi et en l’autre.

Nous avons été confortés dans cette idée par des références bibliographiques et pédagogiques apportées par les FAEP, Réseau Canopé et la pédagogue Mme Héber-Suffrin.

Dès lors que le thème a été affiné et le fil rouge trouvé, la cohésion du groupe s’est accentuée : la mutualisation est devenue plus aisée, le partage d’expériences a été facilité, leur analyse plus efficiente car plus ciblée.

Récits des expérimentations

Muriel, CP

« Pratiques corporelles de bien-être et travail réflexif sur l’éducation émotionnelle »

Un choix d’expérimentation difficile

Les élèves que j’accueille au CP en REP+ ont globalement un gros manque de confiance en eux et dans les autres (qu’ils soient adultes ou enfants), en raison d’un vécu scolaire décevant ou inexistant.

Ils ont de grandes difficultés à mettre des mots sur qui ils sont, ce qu’ils ressentent, ce qu’ils savent faire et ce qu’ils désirent. Ils ont du mal à faire des choix et à avoir un avis propre sur ce qui les entoure.

C’est compliqué pour eux de travailler en groupe (ils font passer leur intérêt personnel en priorité), ils manquent d’autonomie (matérielle et intellectuelle), ont du mal à se mettre à la tâche car ils craignent l’échec ; toutes ces attitudes étant accentuées par la pression de l’apprentissage de la lecture au CP.

Suite à ce constat récurrent à chaque rentrée, après en avoir débattu en groupe-projet, j’ai estimé nécessaire de travailler sur des pratiques corporelles de bien-être, parallèlement à ce qu’on appelle « l’éducation émotionnelle » (qui développe la relation à soi-même, à l’autre et à l’environnement), afin d’aider ces enfants à dépasser leurs craintes, leur faire prendre conscience de leurs capacités mais aussi de leurs difficultés.

En mettant à leur disposition une batterie de ressources comme la relaxation, la perception de leurs émotions, l’entraide, l’empathie, etc., encouragée par mes collègues, j’ai fait le postulat qu’ils gagneraient en confiance et appréhenderaient ainsi plus facilement le milieu scolaire, les apprentissages qu’ils estiment complexes et se construiraient plus aisément en tant qu’individus propres et uniques.

L’expérimentation

Ce qui m’a le plus déroutée dans cette expérimentation a été le fait de ne pas pouvoir anticiper. Je ne savais pas à l’avance si les élèves allaient adhérer au projet, se l’approprier et finalement, se dévoiler.

Eux qui n’avaient pas l’habitude d’exprimer leurs émotions, qui sont toujours dans le « faire », sur le qui-vive, allaient devoir se recentrer sur leur propre personne, leur corps et leurs pensées… Prendre du recul n’est pas simple pour un enfant de 6 ans.

J’ai donc dû moi aussi me recentrer sur moi-même en réfléchissant à ce qui, personnellement, altérait ma confiance en moi et dans les autres.

À partir de là, j’ai essayé de trouver des entrées attrayantes et ludiques à ce que j’allais leur proposer afin de leur permettre de s’épanouir. Mes lectures, et les formations auxquelles j’ai pu assister, m’ont aussi guidée dans ma pratique.

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Ensemble, nous avons donc pratiqué de façon régulière des exercices de relaxation, de yoga, des jeux de confiance et des massages.

Je prends conscience de mon corps.

En complément, se sont mis en place des rituels et des pratiques d’écriture, produits d’une réflexion explicite sur les émotions et la connaissance de soi, recueillie dans ce que les élèves appellent leur cahier de bien-être.

À la fin de chaque semaine, je faisais le point sur ce qui avait fonctionné ou pas, ce qui méritait d’être encore travaillé pour réajuster ma progression et compléter par d’autres activités si besoin.

Des bénéfices chez les élèves ?

Tous les élèves n’ont pas adhéré immédiatement aux activités proposées : certains se réfugiaient derrière des rires de défense, d’autres restaient à l’écart, n’osaient pas se laisser toucher ou toucher les autres pendant les massages… Il a fallu respecter ces premières réticences. Petit à petit, une sorte de rituel s’est installé ; tous les enfants ont participé et se sont de plus en plus investis.

Les bénéfices de ces pratiques se situent à plusieurs niveaux : personnel, relationnel et dans les apprentissages.ur le plan personnel, les élèves perçoivent mieux leur individualité.

Ils perçoivent mieux leurs émotions et leurs répercussions sur leur corps.

Ils s’expriment en « je » plutôt qu’en « on », donnent leur avis, commencent à émettre une opinion propre qui se différencie de l’opinion collective, à critiquer, exprimer leurs besoins, leurs choix et les justifier.

Ils savent que l’adulte est présent si besoin, qu’ils ont de la valeur à ses yeux, et qu’il aura un regard bienveillant sur leur personne.

Le travail mené sur la confiance a débloqué plusieurs élèves au niveau langagier : ils réussissent à mettre des mots sur leurs émotions.

Ils verbalisent leurs ressentis, peuvent exprimer leurs réussites et leurs difficultés plus facilement.

 

 

Ils prennent la parole plus aisément dans le groupe.

J'exprime mon ressenti.

Ils gèrent mieux leur stress et réussissent plus facilement à réguler leur anxiété en utilisant seuls les techniques de relaxation quand c’est nécessaire (respiration, coin zen, massages…). Ils sont en mesure maintenant de gérer plus facilement leurs émotions et d’accueillir celles des autres.

Au plan relationnel, tout le travail mené sur le corps et les jeux de confiance a eu des effets très positifs : chacun sait qu’il a sa place dans le groupe, qu’il peut compter sur les autres en cas de besoin.

J'ai une place dans le groupe.

Une certaine intimité s’est peu à peu développée.

Des liens se créent.

L’entraide se manifeste au quotidien, une certaine connivence apparaît, des relations plus saines se sont mises en place.

Le climat de classe est plus serein car les élèves s’écoutent, se respectent plus, font preuve d’empathie. Même si des conflits naissent encore parfois, les élèves réussissent maintenant à passer par les mots pour les résoudre.

Au niveau des apprentissages, les progrès sont très perceptibles.

Le fait que le climat de classe soit apaisé et que les élèves soient détendus améliore leur concentration et leur attention.

Comme ils sont aussi plus conscients de leurs capacités et de leurs difficultés, ils ne sont plus dans « l’attentisme » face aux activités proposées.

Ils entrent dans la tâche spontanément, vont chercher de l’aide auprès de leurs camarades ou de l’enseignante.

Un esprit de coopération s’est mis en place. Les élèves travaillent en binômes, ou par groupes plus conséquents, dans une ambiance de confiance et d’entraide. Chacun est reconnu pour ses compétences et ses difficultés, qui ne sont plus taboues. Une sorte de tutorat spontané peut se mettre en place selon les activités proposées.

Le travail amorcé sur la confiance a eu beaucoup d’effets positifs.

On peut dire que, grâce à cela, les élèves ont créé au sein de la classe même leur propre réseau d’échanges réciproques de savoirs et je peux affirmer que j’ai vu les élèves devenir plus heureux à l’école.

Quels bénéfices pour l’enseignante ?

Si cette expérimentation a eu des répercussions positives importantes chez les élèves, il en a été de même pour moi, en tant que personne et en tant qu’enseignante.

Le fait de travailler en réseau avec des collègues d’horizons variés a été très enrichissant.

Tout le cheminement que nous avons parcouru ensemble m’a beaucoup intéressée et m’a permis de prendre du recul par rapport à mes gestes professionnels.

Échanger nos pratiques, croiser les regards sur les élèves et les critiques constructives m’ont permis d’évoluer dans mon quotidien de classe.

Les formations auxquelles j’ai participé m’ont permis personnellement de gagner moi aussi en confiance : en moi et en mes élèves.

J’ai pris encore davantage conscience de la nécessité de mettre en place une relation « soutenante » individuelle avec chaque élève, de l’importance de la bienveillance et de ses effets.

Les bénéfices des activités que j’ai expérimentées m’ont confortée dans mon changement de posture d’enseignante : en acceptant de lâcher prise et en faisant confiance aux élèves, chacun, adulte et enfant, peut s’épanouir plus facilement, trouver sa place au sein du groupe classe pour y évoluer à son rythme, dans un climat serein et propice aux apprentissages.

Catherine, PS

« Parachute et dôme »
« Essai d’une pratique enseignant-apprenant de terrain innovante »

Objectif et motivation

La mise en œuvre du projet « Faire vivre un réseau apprenant » a été déployée sur l’académie de Reims à la rentrée scolaire 2017, après avoir été initiée dans l’académie de Nancy-Metz en 2015.

Je me suis fixé comme objectif de reconstruire, en l’affinant, ma relation enseignante-apprenant.

Quoi de plus valorisant que de s’engager dans une politique d’amélioration du bien-être des enfants et d’utiliser ce levier pour consolider leur adhésion à l’école et ancrer leur investissement dans les apprentissages ?

Préparation

Mon projet a nécessité trois mesures préparatoires.

La première ambition a été de me forger les outils relationnels indispensables pour assurer une transmission pertinente des messages visant à créer un climat de confiance réciproque, mais aussi de sécurité et d’empathie suffisamment fort chez l’enfant pour susciter en lui l’éveil d’une curiosité productive et des sentiments d’émerveillement et de bonheur collectifs.

Cette étape m’obligea à l’appropriation de leurs langages spécifiques – langage des yeux, langage du cœur, langage gestuel – et à l’acquisition de postures d’écoute posées, sécurisantes et rassurantes, soutenues par un regard positif qui leur dirait :

– « Tu es capable d’apprendre, essaie encore ! »
– « Le savoir est un objet de désir. »
– « Apprendre est du bonheur. »

La deuxième mesure a consisté à adapter les deux outils matériels mis à ma disposition par l’école – un parachute multicolore et un dôme de relaxation meublé d’un tapis et d’oreillers – à la mise en place de jeux coopératifs.

Enfin la troisième ambition m’a conduit à mener une campagne d’information et d’explicitation de mon projet auprès de mes collègues qui m’accordèrent leur total soutien.

Réalisation

Coopération et confiance en l’autre (jeu du parachute) et en soi (séances de relaxation) ont baigné les séances hebdomadaires, nourries des thèmes pédagogiques abordés en classe (les animaux, les métiers, la météo…), et limitées à 20 minutes, pour ne pas lasser les élèves.

Pour lever les éventuelles tensions nerveuses des enfants (peur, angoisse…), chaque séance débutait invariablement par un jeu collectif rythmé par des courses et des cris, auxquels je m’associais activement. Orchestré avec souplesse, mon simple bras levé signifiait l’arrêt du jeu.

À cette mise en route succédait un moment d’apprentissage avec le parachute. Nous devions alors apprendre ensemble à réussir une mission précise, par exemple : faire tomber un objet dans le trou du parachute, arrêter un objet sur l’une de ses couleurs…

Cet exercice nécessite un effort et une concentration réels de la part de l’enfant. Aussi était-il préalablement informé qu’il était libre de participer à cet essai ou non, qu’il pouvait surseoir à son achèvement et y revenir plus tard, avec la consigne d’être prudent pour lui et attentif aux autres.nfin, moment privilégié de retour sur soi, un temps de relaxation sous le dôme, ajusté au thème choisi pour cette séance, clôturait ce temps d’apprentissage.

L'utilisation du dôme.

Par exemple, avec un choix de mise en route portant sur le simulacre d’une fuite de petites poules tentant d’échapper à un renard, le jeu avec le parachute suivant a consisté à acheminer collectivement une peluche poule à travers le trou central (pour qu’elle rejoigne le nid dans son poulailler), et la séance de relaxation a débuté avec une comptine où les petites poules vont être invitées à s’endormir.

Sur un air doux, je chante :

« Nous sommes des petites poules, nous allons nous détendre, car nous sommes bien fatiguées… La maman poule vous dit :
– allongez-vous pour vous reposer ;
– bougez vos belles ailes tout doucement ;
– frottez vos jolies pattes ;
– caressez votre bec ;
– massez votre abdomen ;
– fermez vos petits yeux ;
– respirez par le nez, 1, 2, 3 ;
– soufflez par votre bouche, 1, 2, 3 ;
– restez bien tranquilles…
– ... on va se réveiller
– étirez tout votre corps ;
– bâillez ;
– je me sens bien, je peux faire un petit câlin (Cot, cot, cot…). »

Un exemple de relaxation : le papillon.

Une fois détendus et apaisés, les élèves s’étirent et bâillent, la peluche poule est câlinée… Et, miracle ! Elle a pondu un œuf – enfoui sous son ventre, parmi des plumes, par mes soins.

Au total, véritable moment de féerie où les enfants émus et attendris par la présence de l’œuf qui a éveillé leur curiosité, veulent tout savoir de ce qui se rapporte à la ponte et au poussin.

La séquence est réussie, les élèves ont envie d’apprendre, une des missions de l’école maternelle est accomplie.

Quels bénéfices pour l’enseignante et la directrice d’école ?

Je suis ravie d’avoir été partenaire sur la formation « Faire vivre un réseau apprenant ».

Mon projet personnel, soutenu par notre équipe et accompagné par la formatrice, Mme Héber-Suffrin, a été source de trois bénéfices majeurs dans ma pratique pédagogique, en tant qu’enseignante, et dans l’exercice de mes missions de directrice d’école :

1) Personnel

J’ai appris à exposer mes savoirs à d’autres regards, à vouloir apprendre davantage et à partager des valeurs (bienveillance, confiance…) afin d’améliorer l’ouverture du réseau et évoluer avec lui.

2) Institutionnel

Le resserrement des liens entre l’équipe, les pilotes, les FAEP, m’a amenée à m’inscrire une politique d’échanges réciproques, j’ai créé du lien, pris de la distance, écouté, partagé…

3) Professionnel

En tant qu’enseignante, j’ai eu la satisfaction et le bonheur d’apporter une réponse adaptée aux attentes des élèves et de leurs familles (regard positif, co-éducation… où chacun est capable, chacun est important et peut apprendre) ; les élèves ont vu s’éveiller leur curiosité, moteur de maturité, de connaissance et de socialisation.

En tant qu’apprenante, j’ai reçu, je veux aussi donner à mes collègues pour m’épanouir davantage.

J’adresse un grand merci à l’équipe, aux pilotes, aux FAEP, à Réseau Canopé, à la coordonnatrice… qui, par leur soutien et leur engagement, m’ont permis d’enrichir mon capital d’humanité et de professeure des écoles.

Corentin, collège, EPS

Présentation du public.

Les difficultés rencontrées.

Évolution du travail avec les élèves.

Je suis arrivé sur ce projet « réseau apprenant » en cours de route. À mon arrivée, le groupe avait un thème de travail assez vaste autour de la place du corps et des microgestes à l’école.

Lors de notre première rencontre, l’objectif a été de chercher à avoir un thème de travail plus précis, et il en est ressorti que nous allions travailler sur la confiance en soi et dans les autres, par le biais du corps.

À partir de ce moment, j’ai choisi de travailler sur l’activité acrosport, avec les différents rôles qui s’offrent aux élèves (porteur, voltigeur, parade). Dans cette activité, s’il n’y a pas de confiance, que ce soit en soi ou dans les autres, toute progression ou création est pratiquement impossible. Dès lors, je me suis mis à regarder le travail des élèves sous un angle différent de celui que je pouvais avoir habituellement. C’est à ce moment-là que j’ai ressenti que j’appartenais réellement au projet « réseau apprenant ». Plutôt que de me concentrer sur le contenu de ce que produisaient les élèves, je me suis plus intéressé au fait de leur donner confiance, afin qu’ils progressent. C’est alors que j’ai remarqué plusieurs étapes bien distinctes, notamment chez les élèves qui avaient un déficit de confiance en eux.

La première étape est le refus de tenter des pyramides, qu’ils ne se sentent pas capables de réussir du premier coup.

La deuxième étape est le fait d’accepter de se mettre en « danger » seulement si la parade est assurée par le professeur. Dès lors, l’élève commence à prendre conscience qu’il est capable de réaliser des pyramides plus compliquées que ce qu’il pensait, à condition qu’il soit aidé. Il a pour cela dû faire confiance à une personne référence qui lui a permis de réussir et, donc, de se faire davantage confiance.

La troisième étape pour les élèves est ensuite de parvenir à faire confiance non plus à une personne référence (le professeur), mais à une personne qui est dans la même situation qu’eux, c’est-à-dire un ou plusieurs autres élèves qui sont en général soit les amis, soit les élèves perçus comme les plus forts, physiquement, de la classe.

La quatrième étape est enfin d’arriver à faire confiance à tous les élèves, ou presque, de la classe.

Le passage d’une étape à une autre n’est pas une chose facile pour les élèves. Cela demande du temps et de la pratique, dans des situations adaptées. Elles doivent au départ donner à l’élève l’impression d’un risque très limité, avec beaucoup de sécurité active (parade) et passive (tapis), pour tendre progressivement à des situations avec un risque perçu comme étant plus grand. Une chose essentielle est que ce risque soit maîtrisé par l’enseignant, afin de pouvoir réagir rapidement dans n’importe quelle situation ; sinon, un élève qui aurait réussi à franchir une ou plusieurs étapes pourrait revenir en arrière. Il est également important de prendre en compte le fait que chaque élève est différent et n’avance pas au même rythme, qu’il n’a pas eu non plus le même vécu avant cette activité. Il faut donc tenter de s’adapter au mieux aux caractéristiques de chacun. En faisant cela, l’élève se sentira vraiment écouté et compris, ce qui facilitera très souvent la prise de risque chez lui, puisque cela va avoir tendance à lui donner davantage confiance en l’enseignant.

Le fait de participer à ce projet tout au long de l’année m’a réellement fait changer ma façon d’aborder les difficultés rencontrées par les élèves. Il apparaît qu’un élève en difficulté ne l’est pas forcément en raison d’une incompréhension de consigne, d’un souci physique ou d’un manque d’envie de sa part. Le manque de confiance en soi dans les activités qui mettent en jeu le corps est très souvent un élément important que l’on ne prend pas assez en compte. C’est pourquoi il est important d’écouter les élèves, et d’être attentif à tous les gestes ou paroles que l’on peut avoir envers eux. Des choses anodines pour nous peuvent avoir de réels impacts et aider les élèves qui en ont besoin à franchir des étapes importantes pour leur progression.

Un autre point que j’ai trouvé très formateur a été de travailler et d’échanger régulièrement avec des enseignants de primaire et d’autres matières. Pouvoir mettre en commun nos façons d’exercer, de percevoir les élèves, d’aborder leurs échecs et leurs réussites, est quelque chose de vraiment formateur. Bien entendu, cela n’a été possible que parce chacun pouvait s’exprimer librement, sans se sentir jugé par les autres membres du groupe. C’est cette confiance réciproque entre les membres du groupe, et le fait que chacun puisse sentir son apport, sans pour autant être au-dessus des autres, qui a permis d’avancer et de progresser. Nous nous sommes alors rendu compte que nous fonctionnions comme nos élèves : plus nous nous sentons en confiance, plus nous pouvons avancer. C’est en quelque sorte la dynamique de « réseau apprenant » mise en avant par Claire Héber-Suffrin qui nous permet, à nous comme aux élèves, de franchir des paliers.

En revanche, j’ai été en difficulté par rapport au fait que les attentes du rendu final étaient plutôt floues au départ. Il a donc fallu se lancer dans le projet en ne sachant pas réellement ce que cela allait donner à la fin, ce qui était plutôt déstabilisant.

Cette première expérience en tant que participant à un groupe de travail s’est avérée très positive et formatrice pour moi, tant sur le plan personnel que professionnel ; cela m’a permis de me remettre en question quant à mon approche des situations que je peux rencontrer.

Diffusion, partage au sein du réseau.

Célia, collège, théâtre

Contexte

Il s’agit d’une séance de théâtre d’une durée de deux heures au sein d’un collège REP+. Les élèves sont des 5e qui ont choisi l’option théâtre ; il y a également deux élèves issues du dispositif ULIS en inclusion. Il apparaît que des groupes se forment en fonction de l’investissement ou encore du sexe : les filles préfèrent travailler entre elles et les garçons entre eux ; les élèves tendent à se rapprocher des camarades qui s’investissent dans les activités et laissent de côté les plus timides ou ceux en difficulté.

Depuis deux ans, les élèves de l’option participent à un projet avec la Ville, qui leur permet de travailler avec des comédiens professionnels à plusieurs reprises durant l’année. La finalité de ce projet consiste à une restitution du travail en mai. Les élèves ont choisi le thème de la pièce qu’ils allaient travailler parmi plusieurs propositions et ont étudié le mythe grec des Atrides.

La structure des séances de théâtre s’inspire principalement d’une formation menée par Bernard Grosjean en novembre 2017. Les objectifs du jeu dramatique sont précisés dans le livre Coups de théâtre en classe entière au collège et au lycée (Dulibine Chantal, Grosjean Bernard, Coups de théâtre en classe entière au collège et au lycée, Futuroscope, Réseau Canopé, 2004 (éd. 2018, Carnières, Belgique, Lansman éditeur)). Entre autres, le jeu dramatique :

– renforce la confiance en soi, l’autonomie ;
– favorise le lien social, le respect de chacun au sein du groupe ;
– développe l’imagination et la créativité ;
– permet de s’exprimer et de canaliser son énergie ;
– apprend à oser, à s’affirmer avec la voix et le geste ;
– permet de faire l’expérience de la créativité de groupe, prendre et trouver sa place.

Déroulement de la séance

Les règles (voir ouvrage de Chantal Dulibine et Bernard Grosjean ) de l’option théâtre sont présentées aux élèves en début d’année scolaire et sont rappelées régulièrement : elles permettent d’instaurer un cadre sécurisant et favorisent l’autonomie.

1) On n’est pas obligé de jouer à condition de s’en expliquer et à condition de ne pas déranger le jeu des autres. Cette première règle permet de détendre les élèves et, en cas d’impossibilité de jouer, elle incite l’élève à s’exprimer et encourage le groupe à chercher des solutions pour que le jeu soit possible.

2) On respecte l’expression des autres et on ne fait pas de remarques pendant qu’ils jouent ; on ne se moque pas, on n’applaudit pas, on ne fait pas de jugement de valeur sur le jeu des autres ou sur soi-même. On évitera de dire « c’est bien » ou « c’est mauvais », mais on dira plutôt « pourquoi ça n’a pas fonctionné », etc. Cette deuxième règle favorise la mise en place d’un climat de bienveillance/reconnaissance. Elle permet également de renforcer la confiance et la coopération entre les élèves : les membres du groupe n’ont pas pour vocation de juger mais ils s’expriment pour aider la progression du jeu.

3) Dans une séance, on est tantôt joueur, tantôt spectateur. On apprend autant en regardant qu’en jouant.

4) On ne passe jamais seul sur scène. Cela rassure les élèves.

5) La constitution des groupes se fait par tirage au sort. Cette règle renforce le groupe et libère la responsabilité de passer ou non en premier.

6) Le temps de jeu est minuté et limité dans le temps. Cette règle permet de garantir le passage de tous les groupes dans le temps imparti de la séance.

7) Dès qu’on est sur scène, on est un autre. L’image de soi est très importante lors de l’adolescence et les élèves sont le plus souvent déjà dans une forme de représentation/de contrôle. Ils essaient de se conformer aux autres, à un modèle qu’il faut imiter afin d’appartenir à un groupe. Pour incarner un personnage, il faut donc lâcher prise, s’autoriser à jouer sans se soucier du regard des autres. Cela permet aussi de poser une limite entre la fiction et la réalité. En début d’année, cette limite était assez floue pour les élèves ; par exemple, ils avaient commenté les moindres faits et gestes de la comédienne qui était intervenue dans la classe.

8) Les personnages ne sont la propriété de personne. Le groupe peut jouer tous les rôles et ceux-ci sont distribués grâce à un échange qui nécessite d’écouter et d’argumenter.

9) Un cercle de parole et d’écoute encadre les séances : on annonce le programme au début de la séance afin de mobiliser l’attention des élèves ; ce moment leur permet également de s’exprimer individuellement. Le professeur se place au milieu des élèves afin de supprimer les rapports hiérarchiques traditionnels.

Les différentes étapes de la séance

Après le cercle de parole, les élèves ont un temps de travail en groupe afin de :
– se répartir les rôles ;
– s’approprier le texte par la voix.

Travail du texte en groupe.

– Choisir la scénographie : cette étape nécessite de trouver sa place, d’oser proposer des idées et d’écouter attentivement ses pairs. De plus, le corps est sollicité : les élèves doivent s’approprier l’espace, faire des gestes en utilisant ou non des objets ; ils ont également la possibilité d’intégrer de la musique afin de créer une atmosphère pour mettre en évidence une émotion.

Travail sur la scénographie.

– Passage des groupes, puis échanges avec les spectateurs : après être passé sur scène, le groupe des comédiens échange avec le groupe des spectateurs. Les spectateurs formulent sans jugement ce qui a fonctionné ou ce qui n’a pas fonctionné. Par cet échange, les élèves analysent ensemble leur travail et évoquent des pistes afin de pouvoir améliorer la scène. Il s’agit d’une forme d’évaluation positive entre pairs, dont les élèves n’ont pas toujours l’habitude. Certains élèves cherchent souvent le regard du professeur lorsqu’ils répondent à une question posée par un camarade.

Première représentation.

Retours des spectateurs.

– Temps pour se corriger, puis deuxième passage sur scène : après le deuxième passage sur scène, il est important de valoriser les efforts accomplis et d’insister sur le rôle de l’effort dans la progression, et non sur des capacités présupposées. Ainsi, il y a moins de risques d’entendre « je n’y arriverai pas, de toute façon, je suis nul » lors de la séance suivante. Les élèves comprennent également que, grâce au groupe, ils peuvent s’améliorer.

Deuxième représentation.

Bénéfices

En instaurant un cadre sécurisant et en mettant en place des activités qui favorisent les interactions sociales, les élèves osent davantage s’exprimer, ils parviennent à se libérer de la peur de l’échec et deviennent plus autonomes et plus créatifs.

À la fin de l’année, plusieurs élèves ont mentionné :

– avoir pris confiance en eux cette année ;

– avoir ressenti de la joie ;

– avoir pris du plaisir à être un groupe ou exprimé un regret ou de la colère par rapport à un camarade absent lors de la semaine de restitution ;

– un désir de poursuivre le théâtre en formulant des souhaits ou des envies pour l’année prochaine ; ils sont plus ambitieux et désirent participer à un festival de théâtre.

Au sein de la classe entière : les travaux de groupe ont été améliorés et les élèves osent prendre la parole devant des intervenants divers.

À travers les échanges avec mes collègues et la mise en place de ces séances de théâtre, j’ai appris à écouter davantage le ressenti des élèves et à prendre en compte le vécu de l’élève. Je veille à utiliser le plus possible un langage bienveillant et à encourager les efforts accomplis. Il a fallu également lâcher prise en laissant les élèves travailler en autonomie, en leur faisant confiance.

Aussi, j’ai pu mieux découvrir le travail des collègues qui enseignent dans le premier degré et cela a mis en évidence l’importance de travailler à des liaisons interdegrés. Comme les élèves, j’ai pris du plaisir à faire partie d’un groupe composé de personnes bienveillantes. Nos échanges m’ont permis de réfléchir à ma pratique, tout en me donnant des pistes que je compte développer prochainement.

Véronique, coordonnatrice REP+

« Mon expérience personnelle, sur les deux années, dans le groupe de " réseau apprenant " »

Je suis coordonnatrice en réseau d’éducation prioritaire REP+ depuis 12 ans, à temps complet. L’une de mes missions est de faire du lien entre le 1er et le 2nd degré. Je rassemble tout ce qui se fait sur le réseau et je partage avec les pilotes, puis avec les enseignants. J’accompagne tous les enseignants ou les équipes lors du montage et du suivi de divers projets. C’est dans ce cadre que j’ai été sollicitée dans le groupe de « réseau apprenant ». Je n’ai pas de classe mais ma connaissance du réseau me permet de faire des liens entre les demandes, les formations, les projets, les pratiques innovantes… et donc, de mettre les personnes en relation ou de soutenir une équipe.

Le travail en « réseau apprenant »

Points positifs

– Lors du lancement du projet de « réseaux apprenants », en tant que coordonnatrice du REP+, je suis allée solliciter quelques enseignants. Il est vrai que j’ai choisi mon équipe avec des collègues qui s’investissent, qui ont une vision positive des élèves et des familles, qui aiment se former et mutualiser leurs expériences, qui n’avaient pas de trop fortes contraintes personnelles (familles avec enfants, déplacements…) ou professionnelles (examens, projets pédagogiques importants…). L’équipe s’est formée rapidement. Il y a eu un changement entre la première et la deuxième année car l’une des collègues a eu un bébé. Les enseignants du 1er et du 2nd degrés ne se connaissaient pas. J’ai donc privilégié, lors des premières rencontres, la mise en commun de leurs expériences, veillé à ce que chacun trouve sa place et sa légitimité dans le groupe. À travers mon rôle de coordonnatrice, j’ai assuré à chacun de pouvoir prendre la parole, d’exprimer ses ressentis et de partager ses expériences professionnelles. Le groupe s’est très rapidement formé dans une bonne ambiance, conviviale et studieuse. Toutes les personnes se sont senties en sécurité, il n’y a pas eu de jugement négatif des différentes expériences. Les échanges ont été très nombreux, lors des regroupements mais également par mails, par téléphone ou lors des différentes réunions sur le réseau.

– La durée de deux ans donne un sentiment de ne pas être dans l’urgence. Nous ne nous sommes pas mis de pression. L’équipe des accompagnants a su dédramatiser l’enjeu de ce « réseau apprenant ». Nous n’avons pas eu le sentiment de devoir rendre une production du niveau des chercheurs, mais simplement d’expliquer notre vécu, nos essais et erreurs, et d’exposer nos changements de pratiques ou l’évolution de nos idées.

– Le fait de n’être que quatre groupes engagés sur ces réseaux apprenants, au niveau académique, nous a permis de nous sentir reconnus et de recevoir un accompagnement réel et de qualité par le nombre de personnes engagées dans ce partenariat.

– Un thème qui me plaît et fait l’adhésion d’une majorité d’enseignants du réseau.

– Une équipe dynamique.

– Des temps d’échanges nombreux et conviviaux : en tant que coordonnatrice du réseau, je gère les remplacements des enseignants du 1er degré dans le cadre de la réforme de l’éducation prioritaire (« 18 demi-journées pour travailler autrement »). J’ai également pu préparer en amont, avec la principale du collège, la disponibilité des deux professeurs sur une même demi-journée lors de l’élaboration des emplois du temps. Par ce fait, il a été plus aisé la deuxième année de fixer un calendrier de rencontres régulières sur un jeudi après-midi par mois (un peu plus en fin de parcours pour finaliser l’écriture de notre restitution). La bonne ambiance du groupe et l’investissement de chacun a participé grandement à l’envie d’essayer de nouvelles pratiques, d’échanger sur ses essais et ses questionnements. Chaque membre du groupe s’est senti en confiance.

– L’importance des échanges interdegrés : le groupe était constitué d’une enseignante de maternelle petite section, d’une enseignante de CP dédoublé, d’une professeure de français (qui a pris son atelier théâtre comme support), d’un professeur d’EPS (qui a pris une classe de 3e SEGPA pour le suivi) et moi-même, coordonnatrice sur le réseau REP+ depuis 12 ans, sur les deux degrés. Les nombreux échanges ont mis en évidence les multiples particularités de chaque établissement, mais aussi des similitudes, dans les fonctionnements internes. Cela a permis également d’avoir une connaissance plus fine des élèves et des familles. Ces nombreuses discussions ont amené à une évolution du regard sur les élèves, et donc une meilleure compréhension des difficultés rencontrées par les enfants, les familles mais également les enseignants.

– L’importance de l’équipe des accompagnants et de la chercheuse lors des regroupements : malgré un démarrage un peu lent, le fait de se sentir encadrés et accompagnés nous a permis d’avancer, de chercher dans plusieurs directions sans trop s’inquiéter. L’aide tout particulièrement de la formatrice de notre antenne Réseau Canopé a été très précieuse. D’abord, le fait de se connaître, qu’elle connaisse les écoles et le collège pour venir y mener des ateliers régulièrement, lui a donné toute sa légitimité. Elle a toujours été présente lors des regroupements sans décider dans quelle direction nous devions partir. Elle a fait un important travail de collecte et de mutualisation de nos travaux et de mise en forme finale. Elle nous a créé un groupe sur Viaéduc pour garder trace de tous nos écrits, films, photos, documents, pour étayer nos réflexions.

Points plus difficiles ou à améliorer

– La charge de ma mission ne m’a pas permis de m’investir autant que je l’aurais souhaité. Je n’ai pas pu me rendre dans les classes pour suivre l’avancé de nos travaux. J’avais initialement prévu d’aller enregistrer et filmer pour pouvoir bien montrer l’évolution des pratiques des enseignants ainsi que les progrès des élèves, les répercussions sur l’investissement des élèves en classe suite à la mise en pratique des réflexions faites ensemble dans le groupe.

– Plusieurs mois ont été nécessaires pour comprendre dans quel projet nous nous engagions. Nous avons mis du temps avant de comprendre ce que nous rendrions en fin de parcours et l’utilité d’être plutôt sur la démarche que sur le fond. Il n’a pas toujours été facile de travailler sans trame. Notre seul fil rouge était les rencontres trimestrielles avec les équipes du CAREP, de Réseau Canopé et de la DGSCO, ainsi que la chercheuse. Il ne m’a pas été facile de trouver ma place au début, parmi les accompagnateurs, que je connaissais et avec qui je travaille régulièrement.

L’évolution dans ma propre pratique personnelle

Suite à ce travail en « réseau apprenant », j’ai pris conscience de ma propre évolution, de l’augmentation de la confiance dans les personnes de notre groupe et en moi-même. J’ai osé récemment mener des séances de relaxation devant tous les enseignants de notre réseau REP+ ainsi que pour tous les groupes de « réseau apprenant » de notre académie. Cela n’aurait pas été possible il y a encore quelque temps. Je me serais posé des tas de questions, à savoir comment les adultes allaient réagir, si je retiendrais leur attention ou bien s’ils n’adhéreraient pas à ma mise en situation. Je focalisais sur le regard de l’autre, particulièrement d’un pair, la peur de la moquerie ou du manque d’intérêt. Et puis, après deux années à solliciter les professeurs à oser se lancer, à développer leurs propres techniques pouvant apaiser les élèves et eux-mêmes, je me suis dit que le meilleur exemple était de leur démontrer l’utilité de la respiration en le leur faisant vivre. J’ai gardé en mémoire une des phrases de Mme Héber-Suffrin, lors de sa première intervention en regroupement académique : « Il est inutile d’essayer de convaincre une personne qui ne croit pas dans notre idée ou démarche. Il faut donc la faire changer d’opinion progressivement en mettant soi-même en pratique ce en quoi l’on croit. Il n’y a qu’en observant la mise en pratique et les résultats obtenus que l’on peut faire varier une personne. » Et donc, grâce au soutien de mon groupe, j’ai osé. Et je suis fière d’avoir réussi. Je ne me suis pas mis de pression et surtout pas cherché à convaincre toutes les personnes en même temps. Je savais que j’avais l’appui et la confiance de plusieurs enseignants. Cette mise en sécurité m’a permis d’oser et de mettre réellement en pratique ce je croyais important pour tous, élèves, enseignants, parents et partenaires.

Ce travail en « réseau apprenant » relance l’envie d’apprendre, de découvrir d’autres pratiques et de partager des expériences.

Quelle suite donnée à ce projet « réseau apprenant » ?

Le travail mené pendant deux ans me paraît essentiel pour échanger, faire progresser ses pratiques, apprendre à connaître le travail des collègues, mutualiser ses pratiques.

J’ai donc commencé à discuter avec le groupe et les accompagnateurs, ainsi qu’avec les pilotes du réseau, pour lancer un nouveau groupe de « réseau apprenant » l’année prochaine. Nous avons la chance, en REP+, de bénéficier des heures de pondération qui nous permettent d’avoir du temps pour travailler ensemble. Plusieurs enseignants sont d’accord ainsi que les pilotes. Les premières idées qui émergent sont dans le prolongement de ce travail, avec une recherche de la place du corps dans les apprentissages, et tout particulièrement les « classes flexibles », et en deuxième, la gestion des émotions à partir des recherches sur les neurosciences affectives et sociales.

Nous allons nous appuyer sur ce premier projet « réseau apprenant », ces enseignants et notre travail de restitution, pour diffuser sur notre réseau REP+ afin de développer les pratiques et prises de conscience de l’importance de la confiance en soi. Cela donnera également un premier exemple pour lancer un ou plusieurs autres groupes de « réseau apprenant ».

Ce principe de travail en équipe permettra de développer l’expérience menée depuis quatre ans sur notre réseau REP+ avec des groupes de recherches interdegrés sur différentes thématiques, l’écriture du projet de réseau, les prolongements des formations REP+ écoles-collège et, donc, de pratiques pédagogiques.

Les relations avec les parents

Sommes-nous un « réseau apprenant » ?

Lors de nos différents regroupements, le point de départ des discussions et des débats a très souvent été le partage d’une expérience personnelle de l’un d’entre nous.
Lors de ces différents échanges, nous nous sommes rapidement aperçus que notre regard sur les élèves avait changé depuis le début du projet « réseau apprenant ». Ce changement de vision a été rendu possible par la mise en place de différentes expérimentations et par les attentes que nous en avions. En effet, plutôt que de regarder l’élève du côté des savoirs et des compétences « classiques » qu’il pourrait acquérir, nous nous sommes plus orientés sur la confiance en soi et dans les autres, à travers l’utilisation du corps.
Ce partage d’expériences et d’expérimentations, où chacun fait circuler les informations récoltées, cet objectif commun que nous avons de voir les élèves sous un autre angle nous ont permis de nous dire que nous étions bien dans la logique du « réseau apprenant » telle qu’elle est définie par Mme Héber-Suffrin.

Un réseau qui se veut apprenant

À l’intérieur de ce réseau, des règles implicites sont rapidement apparues telles que l’écoute réciproque, le fait de devoir mutualiser nos connaissances et nos expériences si cela permettait de faire avancer le débat, avec pour objectif final de produire un document qui pourrait être utile à l’ensemble du réseau (écoles primaires et collège).

Des membres qui veulent apprendre

Un troisième point qui fait que nous pouvons nous définir comme un « réseau apprenant » est que les différents membres du groupe ont chacun envie d’avancer, d’apprendre de ses erreurs, de profiter des expériences des autres pour apprendre. Bien entendu, cela n’a pas toujours été facile. Tout d’abord, la finalité de ce projet, présentée à l’origine de manière assez floue, a mis l’équipe dans l’embarras, ce qui a amené de nombreux questionnements à propos du contenu du produit fini et de la forme qu’il devait prendre. Un autre problème a été qu’une collègue s’est retrouvée à la rentrée avec une classe complètement apathique, avec laquelle elle avait du mal à s’imaginer mettre en place une expérimentation. Enfin, l’arrivée à la rentrée d’un nouveau membre au sein du groupe de travail est également venue perturber l’équilibre qui avait pu être trouvé lors de la première année. Malgré tout cela, le groupe a su trouver des solutions pour continuer à avancer. Chacun a pu donner des solutions, des idées pour aider l’autre et, chose importante, chacun s’est senti écouté.

Construire une dynamique

Cette entraide s’est avérée très formatrice et intéressante du fait de la différence des profils des membres du groupe, qui représentent la communauté éducative du cycle 1 au cycle 4 (une enseignante en petite section, une enseignante en CP, un professeur de français, un professeur d’EPS, une coordonnatrice REP+, une personne de Réseau Canopé). C’est cette diversité des rôles qui amène autant de points de vue différents aux problèmes qui ont pu être rencontrés.

Conditions sociales – relationnelles – psychosociales

Grâce à cette diversité professionnelle, nous avons pu nous rendre compte de la nécessité de travailler en toute sérénité par rapport aux autres, et en toute confiance. Si cela est valable pour nous, il est alors ressorti qu’il en était de même pour les élèves que nous avions dans nos classes. Cette mise en sécurité des élèves est d’autant plus importante, chez nos élèves, qu’ils ne sont pas habitués à avoir ce sentiment de reconnaissance, de sécurité affective, physique… en dehors de l’école. Dès lors, les scénarios des expérimentations ont été plus faciles à mettre en place. L’objectif de faire ressortir qu’un élève qui se sent en confiance – que ce soit par rapport à lui-même ou par rapport aux autres – était dans de meilleures conditions pour apprendre qu’un élève qui se sent en danger est apparu comme une évidence.

Critères d’évaluation

Ce sont tous ces éléments qui nous permettent d’affirmer que notre groupe de travail rentre bien dans la logique d’un « réseau apprenant ». L’envie d’apprendre ensemble, d’apprendre grâce aux autres, d’apprendre aux autres, de faire circuler ce travail : nous avons été animés par tout cela du début à la fin de l’aventure malgré les doutes et les difficultés qui ont été rencontrées à certains moments.

Quels savoirs avons-nous créés ?

Grâce à la guidance éclairée de Mme Héber-Suffrin, nous avons pris conscience de notre avancée professionnelle durant ces deux années de travail. Notre groupe a réussi à mettre des mots sur la notion de « confiance » telle que nous l’avons élaborée tout au long du projet.

La confiance se décline en quatre dimensions :
– oser être ;
– prendre conscience d’une plénitude ;
– désirer apprendre, se relier et créer ;
– se projeter.

La confiance nécessite des conditions de trois ordres :
– sociales ;
– pédagogiques ;
– institutionnelles.

– La confiance a des effets perceptibles de :
– bien-être ;
– lâcher prise ;
– retour sur soi.

Perspectives

Les interactions avec les projets de notre réseau REP+

Relaxation pour tous

Le thème que nous avons décidé de développer au cours de ces deux années, « la confiance en soi, la confiance dans les autres », fait écho à nos préoccupations actuelles et à un projet interdegrés mené sur tout le réseau REP+ autour de « la relaxation pour entrer dans les apprentissages ».

Suite à plusieurs expériences individuelles positives menées dans leur classe par quelques enseignants, nous avons choisi, il y a deux ans, de monter un projet d’envergure dans le cadre de la politique de la Ville (« La relaxation pour entrer dans les apprentissages »), afin d’obtenir des aides financières pour former tous les enseignants du réseau en quelques années à différentes techniques de respiration, d’apaisement, de massage…

Partant du diagnostic que les élèves éprouvent beaucoup de difficultés à se concentrer, à se mettre à la tâche, à prendre une posture adaptée à l’apprentissage, nous avons utilisé les compétences de certains enseignants qui utilisaient des techniques de respiration, et les avons diffusées sur tout le réseau, ainsi qu’à nos partenaires travaillant directement avec nos élèves (associations de quartier, animateurs temps périscolaire et Réussite éducative). Nous avons également fait appel à des formateurs qui nous ont apporté différentes techniques à utiliser soit pour nous-mêmes, soit en classe et à différents moments de la journée.

Quelques exemples d’exercices

– « La cohérence cardiaque » (livre du Docteur O’Hare, Cohérence cardiaque 3.6.5.) : exercice 3 fois par jour, respiration sur 6 temps (6 sec. / inspirer par le nez, 6 sec. / expirer par la bouche) pendant 5 minutes (un outil sur lequel il est possible de s’appuyer est la vidéo disponible sur YouTube, ou simplement sa bande sonore.

– « La respiration en carré » : j’inspire par le nez, je bloque ma respiration, j’expire par la bouche et je bloque à nouveau ma respiration.

– « Le massage coréen » : exercice à faire par deux. L’un des élèves, allongé, s’apaise, se concentre sur sa respiration et se relâche ; à l’aide d’une écharpe, l’autre élève va très doucement faire bouger, à tour de rôle, chaque cheville, puis chaque coude (et la nuque, selon le groupe classe).

Un autre exemple mené sur le réseau

Au collège, au niveau 6e et dans quelques classes d’élémentaires, nous avons testé le projet « Silence, on lit » : 10 minutes par jour, sur un temps fixé dans l’emploi du temps (changement à chaque période), les élèves et adultes présents dans la classe prennent le temps d’une lecture plaisir. Chacun lit ce qu’il veut. Comme la relaxation, ce temps apporte un apaisement du corps et de l’esprit, une coupure avec ce qui s’est passé avant (problèmes dans la famille, problèmes relationnels pendant la récréation, etc.).

Quel que soit le type d’exercice choisi, tous les enseignants qui les pratiquent très régulièrement notent un apaisement des relations dans la classe, une mise au travail plus rapide et un temps de concentration plus long. Les élèves signalent une baisse de stress, plus de calme, plus d’envie de travailler et moins de fatigue. Ce travail leur permet de réutiliser les exercices dans d’autres circonstances (à la maison, avant une compétition, lors d’une situation stressante…).

Travail complémentaire en groupes interdegrés

Grâce aux heures de pondération spécifiques aux REP+, nous travaillons depuis quatre ans par groupes interdegrés, selon des thèmes définis. Cette année scolaire 2018-2019, nous avons réuni un groupe de 12 enseignants avec lesquels nous prolongeons notre recherche autour de la relaxation en classe. Le financement par le Contrat de Ville nous a permis, entre autres, d’acheter des livres et du matériel. L’objectif de ce groupe est d’établir des fiches d’utilisation rapide de ces divers matériaux pour inciter les enseignants à les emprunter et à les utiliser dans leur classe.

Exemples de quelques livres à utiliser, comme autant de recueils d’exercices :

– Au fil des émotions. Dis ce que tu ressens, de Cristina Núñez Pereira et Rafael Romero Valcárcel, Gautier-Languereau, 2016 (l’histoire permet de travailler avec les enfants sur les émotions ou des thématiques liées à la confiance en soi et les autres) ;

– Déstresse, de Gilles Diederichs (illustré par Jacques Azam), Paris, La Martinière, 2017 (propose une analyse des besoins spécifiques des élèves en fonction de leur âge) ;

– Le Manuel du yoga à l’école. Des enfants qui réussissent, de Micheline Flak et Jacques De Coulon, Payot, 2016.

La mallette d’ouvrages est à destination de toutes les classes du réseau, de la toute petite section de maternelle jusqu’à la 3e. Pour chacun des ouvrages, nous préparons une fiche avec des propositions d’utilisation selon le niveau de classe, d’exercices clés en main ou d’activités rapides à mettre en place en classe. Ces fiches sont mises en ligne sur le site Magistère de notre réseau à disposition de tous les enseignants. Un même travail est fait avec du petit matériel en prêt sur notre réseau (ballons avec émoticônes, foulards, petites balles, marionnettes…).

Ce travail complète les recherches de notre groupe « réseau apprenant » ainsi que les formations proposées sur notre réseau, depuis deux ans, autour de techniques de relaxation. Il a pour objectif de proposer tout un panel d’exercices où chaque adulte trouvera ce qui lui correspond le mieux, et qu’il sera capable de mettre en pratique dans sa classe.

L’ensemble de ce travail de recherche autour de la confiance en soi se prolonge également au niveau de la circonscription, du département et de l’académie par diverses formations (« La pédagogie de l’écoute » de Pierre Péroz, par exemple), conférences (« Les neurosciences et le développement de l’enfant » de Mme Guéguen, par exemple), et des lectures personnelles (la fiche « Classe flexible », par exemple). De nombreuses recherches actuelles prennent en compte les émotions de l’élève et ses besoins pour être dans des conditions favorables à son développement et aux apprentissages.

Présent et avenir d’un projet constructif

La diffusion de nos recherches et la mise en pratique dans les classes

Le fruit du travail de notre groupe « réseau apprenant » sera mis en ligne sur le site Éducation prioritaire de Réseau Canopé. Nous le diffuserons également en interne, par l’intermédiaire de la plateforme Magistère de notre réseau, à tous les enseignants.

Ce travail sera présenté à nos partenaires pour illustrer les points positifs du développement de la confiance en soi.

Concernant les documents, le matériel et les pratiques mises en place sur le réseau, ainsi que la trace des diverses formations, tout est centralisé par la coordonnatrice du réseau REP+, qui se rend dans les établissements pour présenter le travail fait dans les classes et encadrer les équipes pour la mise en place d’activités de relaxation, le cas échéant. Les écoles de la circonscription intéressées par ce projet se sont directement mises en contact avec elle. Mais pour ce qui concerne une diffusion à plus grande échelle, nous cherchons encore la meilleure façon dont nous pourrons diffuser nos expériences, en particulier par le biais de l’inspection académique ou le CAREP (Centre académique de ressources pour l’Éducation prioritaire).

Comment maintenir le projet et le dynamiser ?

– L’ouverture aux familles : expliquer le travail fait en classe, leur proposer des séances de mises en situation pour vivre l’expérience, relever leurs ressentis.
– Questionnaire aux professionnels, aux enfants et aux parents.
– Faciliter les formations horizontales de pair à pair.
– Utiliser des heures de pondération pour maintenir le projet vivant, une rencontre une fois par période où une séance est construite et utilisable sur les cycles.
– Inscrire cette démarche pédagogique innovante de prise en compte du bien-être des enfants dans le projet d’école.
– À partir de l’expérience de quelques enseignants volontaires, diffuser ces pratiques innovantes auprès des autres établissements scolaires.

Comment réutiliser le principe de « réseau apprenant » sans soutien académique ?

– En REP+, utiliser les heures de pondération et monter un groupe de recherche au moins sur une année avec des rencontres régulières.
– Favoriser les échanges entre la communauté éducative.
– Instaurer un calendrier et un objectif final de rendu.
– Réfléchir au type de communication des recherches sur le réseau.
– Inscrire dans le projet d’école.

Bibliographie

Bélanger Karine, Yogamin. Programme d’exercices physiques inspiré du yoga, du taï chi et du Pilates, Montréal, Éditions Chenelière Éducation, 2010.

Claeys Bouüert Michel, L’Éducation émotionnelle de la maternelle au lycée, Gap, Éditions Le Souffle d’or, 2014 (éd. rev. et augm. 2018).

Dulibine Chantal, Grosjean Bernard, Coups de théâtre en classe entière au collège et au lycée, Futuroscope, Réseau Canopé, 2004 (éd. 2018, Carnières, Belgique, Lansman éditeur).

Foussard Cécile, Construire la confiance en soi à l’école, Lyon, Chronique sociale, 2014.

O’Hare David, Cohérence kid. La cohérence cardiaque pour les enfants, Vergeze, Éditions Thierry Souccar, 2018.

Héber-Suffrin Claire, Apprendre par la réciprocité. Réinventer ensemble les démarches pédagogiques, Lyon, Chronique sociale, 2016.

Héber-Suffrin Claire, Des outils pour apprendre par la réciprocité. Animer des réseaux d’échanges réciproques de savoirs®, Lyon, Chronique sociale, 2016.

Héber-Suffrin Claire et Marc, Penser, apprendre, agir en réseaux. Donner, recevoir, donner aussi… La réciprocité pour réussir, Lyon, Chronique sociale, 2e éd., 2012.

Sébire Annie, Pierotti Corinne (coord.), Pratiques corporelles de bien-être, Paris, Éditions EPS, 2013.

Remerciements

Nous tenons à remercier toutes les personnes qui nous ont accompagnés, guidés et soutenus tout au long de ces deux années de projet.

La DGESCO, le CAREP de Reims, Claire Héber-Suffrin et son époux, Marc Héber-Suffrin, Réseau Canopé : Marie-Christine Voinot et l’équipe régionale d’édition, les FAEP : Christine Jacquot et Laetitia Lamant, les pilotes du REP+ Anne-Frank de Saint-Dizier (52) : Mme Duhalde, principale du collège, et M. Bonnard, IEN de circonscription.

Agir autour des six priorités du référentiel