Éducation prioritaire




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Sommaire

Les origines

La massification de l’enseignement par la prolongation de la scolarité obligatoire à 16 ans (1959) et par la création du collège unique (1977) visait l’élévation du niveau de formation des nouvelles générations. Elle avait également pour objectif la réduction des inégalités des destins scolaires. Ces espoirs de démocratisation ayant été déçus, il a fallu penser autrement les causes de l’échec scolaire. Des travaux de sociologie ont ainsi révélé l’importance de l’origine sociale des élèves, en insistant notamment sur le rôle joué par « l’environnement familial et social », et plus particulièrement par le niveau d’instruction des parents, sur la réussite scolaire. Ces recherches montrent également comment inégalités sociales et disparités spatiales se conjuguent et se renforcent. De fait, elles conduisent à la concentration d’élèves ayant de grandes difficultés scolaires au sein de certaines zones.

Ces constats ont abouti à la création de politiques d’éducation prioritaire dans certains pays d’Europe. Il en fut ainsi en Grande Bretagne, en Suède, en France (en 1981), en Belgique et dans d’autres pays. Intégrée à des systèmes éducatifs fort différents, cette action publique spécifique s’exprime donc selon des modalités diverses.

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La chronologie

1981 : Création des zones prioritaires par Alain Savary, ministre de l’Éducation nationale. La circulaire du 9 juillet 1981 en précise l’objectif : « corriger l’inégalité [sociale] par le renforcement sélectif de l’action éducative dans les zones et dans les milieux sociaux où le taux d’échec scolaire est le plus élevé ».

Zones prioritaires (pdf - 76 ko) - Circulaire n° 81-238 du 01/07/1981 (B.O. 27 du 09/07/1981)

1982 : Trois circulaires successives précisent la notion d’approche globale avec les partenaires pour la détermination des zones à prendre en compte. Elles proposent des indicateurs et insistent sur la notion de projet qui doit être à la base de l’action éducative en ZEP.

Zones prioritaires et programmes d’éducation prioritaire (pdf - 332 ko) - Circulaire n° 81-536 du 28/12/1981 (B.O. spécial 1 de 1982, B.O. 13 du 01/04/1982)

Conception et mise en œuvre de projets dans les zones connaissant des difficultés scolaires et dans les établissements à la recherche d’une vie éducative nouvelle (pdf - 92 ko) - Circulaire n° 82-128 du 19/03/1982

Suivi des projets dans les zones et les programmes d’éducation prioritaire (pdf - 148 ko) Circulaire n° 82-589 du 15-12-1982

1990 : Première relance de l’éducation prioritaire. Elle consolide la politique éducative des ZEP et met l’accent sur l’objectif de réussite scolaire. « L’objectif premier de cette politique est d’obtenir une amélioration significative des résultats scolaires des élèves, notamment des plus défavorisés ».

La circulaire du 15 février 1990 introduit la fonction de responsable d’une ZEP et crée les postes de coordonnateurs. Elle met en place les structures de pilotage que sont les conseils de ZEP. Elle rappelle enfin le rôle central du projet inter-établissements et partenarial, inscrit le dispositif ZEP dans la politique de la ville.

Mise en œuvre de la politique des ZEP pour la période 1990-1993  (pdf - 47 ko) - Circulaire n° 90.028 du 01/02/1990 (B.O. 7 du 15/02/1990)

1992 : La circulaire du 10 décembre rappelle la circulaire précédente et précise des perspectives de travail autour de trois axes :

  • la nécessaire évaluation interne et externe des ZEP ;
  • l’amélioration de l’image et du fonctionnement des ZEP ;
  • l’amélioration de la situation des personnels en ZEP.

La circulaire précise également le rôle des responsables et coordonnateurs. Elle insiste sur la maîtrise de la langue comme condition première à la réussite scolaire des élèves.

La politique éducative dans les zones d’éducation prioritaire (pdf - 74 ko) - Circulaire n° 92-360 du 07/12/1992 (B.O. 47 du 10/12/1992)

1992 : Création du centre Alain-Savary. Il est le centre de ressources sur les pratiques en milieu difficile, et est créé au sein de l’Institut national de recherche pédagogique.

1994 : La circulaire du 3 février réaffirme l’amélioration des résultats scolaires comme objectif central de la ZEP. Elle précise l’inscription des ZEP dans les dispositifs « politique de la ville » et met l’accent sur une politique interministérielle. Elle propose un aménagement de la carte, articule classement ZEP et écoles et établissements sensibles.

Aménagement du réseau des ZEP  (pdf - 21 ko) - Circulaire n° 94.082 du 21/01/1994 (B.O. 5 du 03/02/1994)

1997 : Parution du rapport de l’inspection générale, « Les Déterminants de la réussite scolaire en ZEP », coécrit par Catherine Moisan (IGEN) et Jacky Simon (IGAENR). En étudiant une cinquantaine de ZEP, il a permis de discerner les facteurs concourant à la réussite des ZEP les plus efficaces :

  • la scolarisation précoce en maternelle ;
  • le recentrage sur les activités de base (dire, lire, écrire) ;
  • l’ouverture de l’école vers le quartier, la taille et la structure de la ZEP ;
  • la qualité du partenariat ;
  • les relations inter-degrés ;
  • le pilotage local par duo responsable-coordonnateur ;
  • la stabilité des enseignants.

Il insiste sur l’importance du pilotage à tous les niveaux, de l’accompagnement des acteurs de terrain.

Les Déterminants de la réussite scolaire en zone d’éducation prioritaire - Rapport de Catherine Moisan et Jacky Simon, La Documentation française, 1997.

1997 : Seconde relance de l’éducation prioritaire. La priorité à donner aux apprentissages des élèves est confortée. La circulaire du 13 novembre 1997 lance une large consultation nationale à partir du rapport « Moisan-Simon ». Cette relance s’accompagne d’une révision de la carte des zones d’éducation prioritaire et de la création des réseaux d’éducation prioritaire (REP). Ces réseaux associent, à des établissements déjà en ZEP, des écoles et établissements qui nécessitent une aide particulière en raison des difficultés qu’ils rencontrent.

Les zones d’éducation prioritaire (pdf - 388 ko) - Circulaire n° 97-233 du 31-10-1997 (B.O. 40 du 13/11/97)

1998 : La circulaire du 19 juillet s’inscrit dans la continuité de celle de 1997, du rapport « Moisan-Simon » et des assises nationales de Rouen (juin 1998). Elle met en place les contrats de réussite par la contractualisation de moyens, souligne la nécessité d’un suivi académique et propose des indicateurs qui constitueront le tableau de bord de la ZEP.

Relance de l’éducation prioritaire : mise en place des réseaux d’éducation prioritaire et des contrats de réussite - Circulaire n° 98-145 du 10/07/1998 (B.O. 29 du 16/07/98)

1999 : La circulaire du 28 janvier 1999 précise les conditions de l’élaboration, du pilotage et de l’accompagnement des contrats de réussite des Réseaux d’Éducation Prioritaire. Elle souligne le recentrage de l’éducation prioritaire sur les savoirs, notamment sur la maîtrise de la langue. Elle ne limite pas pour autant l’action éducative aux seuls savoirs fondamentaux. Elle propose dix entrées pour structurer les contrats de réussite.

Relance de l’éducation prioritaire : élaboration, pilotage, et accompagnement des contrats de réussite des réseaux d’éducation prioritaire - Circulaire n° 99-007 du 20/01/1999 (B.O. 4 du 28/01/1999)

2000 : Création de pôles d’excellence scolaire au service des apprentissages. Ils visent à développer, dans les ZEP et les REP, des activités de haut niveau de nature à renforcer les apprentissages et à valoriser l’image des écoles et des établissements. Ce texte souligne l’importance d’optimiser l’offre scolaire au bénéfice des ZEP et des REP (écoles d’application et maîtres formateurs, classes à horaires aménagés, sections sportives, européennes, bilingues, etc.), de construire des partenariats de qualité avec des institutions culturelles, scientifiques, sportives, des entreprises technologiquement avancées et des établissements d’enseignement supérieur.

Dans les ZEP et les réseaux d’éducation prioritaire : des pôles d’excellence scolaire au service des apprentissages - Circulaire n° 2000-008 du 08/02/2000 (B.O. 8 du 24/02/2000)


2003 : La circulaire « Des objectifs et des méthodes pour lutter contre la fracture scolaire et élaborer des contrats de réussite scolaire » réaffirme le nécessaire centrage sur les apprentissages scolaires, en particulier la maîtrise de la langue, de la lecture et de l’écriture. Elle insiste sur l’importance de la continuité des apprentissages (école, collège, lycée), la conduite des élèves vers une orientation positive. Une partie de cette circulaire insiste sur l’importance du pilotage et en définit les modalités.

Éducation prioritaire : des objectifs et des méthodes pour lutter contre la fracture scolaire et élaborer les contrats de réussite - Circulaire n° 2003-133 du 01/09/2003 (B.O. 33 du 11/09/2003)

2006 : Le rapport de l’inspection générale « La Contribution de l’éducation prioritaire à l’égalité des chances » de Anne Armand (IGEN) et Béatrice Gille (IGAENR) fait un bilan mitigé de la politique menée. Il propose :

  • des infléchissements pour une relance pédagogique et un accompagnement des enseignants ;
  • un meilleur ciblage des moyens sur les réseaux les plus difficiles : les réseaux de « niveau un » pilotés nationalement.

Contribution de l’éducation prioritaire à l’égalité des chances des élèves (pdf) - Rapport de l’IGEN/IGAENR : une évaluation de la politique de l’éducation prioritaire et des propositions pour son infléchissement, 2006.

2006 : La circulaire du 30 mars 2006, « Principe et modalités de la politique de l’éducation prioritaire », présente un nouveau plan de relance de l’éducation prioritaire en distinguant plusieurs niveaux d’action. 249 puis 253 RAR (Réseaux Ambition Réussite) sont créés. Ils sont dotés de moyens supplémentaires (professeurs référents et assistants pédagogiques), d’un renforcement du suivi et de l’accompagnement et pilotés au niveau national. Les autres ZEP et REP deviennent les RRS (Réseau de Réussite Scolaire) et sont pilotés au niveau académique. Chaque réseau ainsi créé, RAR ou RRS, est composé d’un seul collège et des écoles de son secteur de recrutement.

Principes et modalités de la politique de l’éducation prioritaire - Circulaire n° 2006-058 du 30/03/2006.

2010 : Le programme expérimental CLAIR (Collège Lycée Ambition Innovation Réussite), issu des états généraux de la violence, est lancé dans dix académies et 105 établissements rencontrant le plus de difficultés relatives au climat scolaire.

Programme « CLAIR » – Expérimentation – année scolaire 2010-2011 - Circulaire n° 2010-096 du 07/07/2010 B.O. 29 du 22/07/2010)

 

2011 : Le programme ÉCLAIR (École Collège Lycée Ambition Innovation Réussite) étend le programme CLAIR en le faisant évoluer. Il intègre le premier degré, la quasi-totalité des RAR, qui disparaissent ainsi. Ce programme vise à donner plus d’autonomie aux établissements et aux réseaux afin de développer l’innovation. Il crée la mission de « préfet des études », professeur coordonnateur par niveau au collège, chargé de renforcer les liens entre le pédagogique et l’éducatif, les liens avec le premier degré et avec les parents. Il développe la notion de postes à profil. Les ÉCLAIR, comme les RAR auparavant, sont pilotés au niveau national.

Le programme ÉCLAIR et le rôle des préfets des études sont définis par deux vade-mecum :

Programme ÉCLAIR. Vade-mecum

Préfets des études. Vade-mecum

2014 : Refondation de l’éducation prioritaire (voir Orientations actuelles)

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Les différentes philosophies de l’action

Dès 1981, les fondamentaux de l’éducation prioritaire sont posés sous une forme qui a parfois été caricaturée par des propos simplificateurs : « donner plus à ceux qui ont moins ». En réalité, pour Alain Savary, l’objectif est bien de réduire les retards scolaires et déjà de faire réussir tous les élèves. Cette politique se présente comme une politique de compensation qui met l’accent sur les manques des élèves et de leurs familles.

« En fait, les échecs et abandons scolaires sont essentiellement liés aux difficultés que rencontrent dès le début de leur scolarité les élèves provenant d’un milieu socioculturel démuni. Il est donc nécessaire de mettre en œuvre prioritairement dans ces zones des projets éducatifs capables de contribuer efficacement à la lutte contre les inégalités sociales et de réduire ainsi l’échec scolaire. » (extrait de la circulaire de 1981)

La relance de l’éducation prioritaire de 1990 liera le sort de l’éducation prioritaire à celui de la politique de la ville. Si l’amélioration des résultats scolaires reste l’objectif, l’accent est mis sur l’importance des partenariats et sur la convergence et la complémentarité des politiques interministérielles. Il s’agit de compenser les manques attribués à l’élève et à son milieu social en agissant dans tous les domaines simultanément. On peut craindre alors, à l’instar de certains sociologues, que le rapprochement avec la politique de la ville ne fasse perdre de vue la réussite scolaire de tous au profit d’une gestion sociale des inégalités scolaires et de leurs conséquences. Effectivement, sur le terrain on constatera l’émergence de nombreux projets qualifiés ultérieurement de « périphériques ». Ces projets tendent à privilégier une approche de type socioculturel qui ne permettra pas toujours de véritables apprentissages.

En 1997, le rapport des inspections générales mené par Catherine Moisan et Jacky Simon va ouvrir une réflexion qui se prolonge aujourd’hui. Le constat que des ZEP, à situation sociale équivalente, n’obtiennent pas les mêmes résultats scolaires aux évaluations interroge fortement la nature des projets menés plus ou moins centrés sur les apprentissages. Le second rapport marquant des inspections générales, mené par Anne Armand et Béatrice Gille en 2006, approfondira encore la question des pratiques pédagogiques, du lien entre celles-ci et la réussite des élèves. Ce rapport s’appuiera sur l’observation, les rapports d’inspection et de nombreux résultats de recherche. Ces analyses permettent de dépasser alors les théories du handicap socioculturel pour s’intéresser davantage aux interactions entre un certain public scolaire et les pratiques pédagogiques habituellement mises en œuvre. Les élèves de l’éducation prioritaire présentent des difficultés que leurs professeurs, souvent inexpérimentés, ne comprennent pas toujours. Ces derniers se voient alors réduits à l’impuissance, d’autant que leurs niveaux d’exigence sont parfois hors de portée de leurs élèves, les condamnant ainsi à l’échec. Les enseignants ont donc massivement besoin d’être aidés et accompagnés par des formations.

D’autres logiques explicatives des causes de difficultés scolaires vont parallèlement se développer dans une perspective épidémiologique. On va chercher à déterminer des groupes à risques (par exemple en développant à l’excès la recherche des « dys » : dyslexies, dysorthographies, dyscalculie…). Plus largement, la logique de territoire sur laquelle repose l’éducation prioritaire va avoir tendance à s’effacer au nom d’une autre approche qui mettra nettement l’accent sur la personnalisation des réponses pédagogiques à partir de caractérisations des individus. Un glissement s’opère vers une logique d’égalité des chances. Les programmes de réussite éducative, les projets personnalisés de réussite éducative, les internats d’excellence, cordées de la réussite développés à partir de 2010, s’adressent prioritairement aux individus.

L’éducation prioritaire et la lutte contre la violence et/ou l’incivilité seront parfois confondues. La tentation est grande en effet d’attribuer à des comportements inadaptés (violents ou incivils) la cause des difficultés scolaires. Des labellisations superposées (écoles ou établissements « sensibles ») ou en 2010, le programment CLAIR issu des états généraux de la prévention de la violence, vont entretenir cette confusion.

Le programme CLAIR, comme le programme ÉCLAIR qui lui succédera, mettent l’accent sur le « I » d’innovation. La notion d’innovation, de ZEP « laboratoires » d’expériences, n’est pas neuve et entretient l’idée que faire réussir en éducation prioritaire passe par la nouveauté. Malheureusement, l’expérience montre que toute innovation ne permet pas de faire évoluer les pratiques pédagogiques dans le sens d’une meilleure compréhension et adaptation aux besoins des élèves. Certaines d’entre elles peuvent même avoir l’effet inverse que celui souhaité, en renforçant les difficultés des élèves les plus faibles. Par ailleurs, ce mot d’ordre, « innover », a pu donner le sentiment aux enseignants qu’ils devaient tout inventer, qu’aucun savoir disponible n’existait sur les actions à mener en éducation prioritaire.

Les orientations actuelles tentent de tirer les leçons des multiples courants qui ont traversé et traversent encore l’éducation prioritaire. La refondation actuelle est avant tout pédagogique. Elle s’appuie pour cela sur un référentiel qui, dans une approche systémique, rassemble les facteurs essentiels concourant à la réussite des élèves.

Pour approfondir, une conférence de Jean-Yves Rochex aux inspecteurs de l’Éducation nationale : « Zones d'éducation prioritaire (ZEP) : origine, sens, enjeux : quel bilan ? » (9 avril 2014).

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La géographie prioritaire

Au moment de leur création, à la rentrée 1982, 363 ZP (Zones Prioritaires) sont créées. Elles scolarisent 8,3 % des écoliers, 10,2 % des collégiens, 7,4 % des élèves de lycées professionnels et 0,8 % de ceux de lycées d’enseignement général et technologique.

Après la première relance de 1990, 796 établissements et 5 503 écoles sont en ZEP.

À la rentrée scolaire 2000, suite de la seconde relance et de la création des REP, l’éducation prioritaire scolarise 1,7 million d’élèves, soit 17,9 % des élèves de primaire et 21,2 % des collégiens.

À la rentrée scolaire de 2006, 249 RAR, qui deviendront rapidement 253, et 823 RRS sont créés.

En 2012, le nombre des écoles et établissements inscrits dans le programme ÉCLAIR est de 333 EPLE, dont 301 collèges, de 2 096 écoles (dont 951 maternelles et 1 145 élémentaires). 781 collèges et 4 457 écoles sont en RRS. 18 % des écoliers et 20 % des collégiens sont scolarisés en éducation prioritaire.

 

AnnéesDénominationsÉcolesCollèges
1982 - 1983Zones prioritaires3730503
1990 - 1991Zones d'éducation prioritaire5503796
1999 - 2000Zones d'éducation prioritaire et réseaux d'éducation prioritaire73291053
2008 - 2009Réseaux ambition réussite et réseaux de réussite scolaire69691105
Rentrée 2012Écoles, collèges, lycées pour l'ambition, l'innovation et la réussite67701099

Source : DEPP.

Au fil de ces trente années, la quantité d’écoles et de collèges pris en compte n’a pratiquement jamais cessé de s’accroître. Les augmentations les plus importantes ont eu lieu lors des relances de 1990 et de 1998. Sortir un établissement du réseau reste aujourd’hui exceptionnel. Pourtant, le caractère temporaire de l’appartenance au réseau avait été posé comme principe dès 1981. Il en résulte qu’aujourd’hui, de nombreux établissements en éducation prioritaire ne répondent plus aux critères posés par « l’éducation prioritaire ». À cette évolution mal maîtrisée correspond une carte très hétérogène. Le pourcentage d’élèves issus des catégories sociales défavorisées (et non renseignées) dans les collèges ÉCLAIR varie actuellement de 40 % à 95 %. Dans les collèges inscrits en RRS, le pourcentage de PCS défavorisées varie de 20 à 90 %.

Néanmoins, rendre la carte à la fois plus efficace et plus juste supposait d’en concentrer le pilotage et les moyens sur un nombre réduit de réseaux et de mieux l’adapter à l’évolution économique et sociale des territoires concernés. C’est en ce sens que la relance de 2006 a introduit une différenciation. À partir de cette date, des réseaux de « rang un », moins nombreux, sont identifiés et pilotés nationalement. Ce sont les RAR (2006), les ÉCLAIR (2011) et les REP+ (à partir de 2014).

En 1990, la politique d’éducation prioritaire et la politique de la ville sont liées et cherchent une convergence et une complémentarité. Aujourd’hui, parmi les 500 collèges qui accueillent le plus d’élèves résidant en ZUS (« Zone urbaine sensible »), 421 sont en éducation prioritaire, ce qui représente un taux de recouvrement EP/ZUS de 84 %.

Toutefois, dans certains secteurs, ces politiques conjuguées, jugées stigmatisantes, ont été refusées. À l’inverse, des collèges sans difficulté importante ont été classés en éducation prioritaire, héritage de cette période.

Actuellement, les cartographies prioritaires sont en cours de redéfinition pour la politique de la ville comme pour l’éducation nationale. La recherche de la convergence est toujours d’actualité. Cependant, ces deux politiques ne poursuivent pas le même objectif et ne reposent pas sur les mêmes indicateurs. Il est donc normal qu’elles ne recouvrent pas tout à fait les mêmes périmètres.

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Agir autour des six priorités du référentiel